Теоретико-методологическую основу исследования составляют фундаментальные произведения классиков мировой и отечественной социологии, философии, культурологии, психологии, а также труды ряда отечественных, современных российских и зарубежных ученых, занимающихся изучением патриотизма и процессов самоидентификации личности, внесших определенный вклад в разработку теоретических положений современной социологии. В основу исследования были положены социологические теории П. Бурдье, Э. Дюркгейма, К. Дюбара, И. Гофмана, Т. Лукмана, Дж. Мида, Дж. Марсиа, Т. Парсонса, Э Фромма, Ю. Хабермаса, Э. Эриксона и др.
В основу исследования был положен социокультурный подход, позволяющий рассматривать изучаемые явления культуры и личность во взаимосвязи и взаимозависимости. Использование системного и структурно-функционального подходов позволит дать определение патриотизма как проявленной идентичности.
Проблемы, заявленные в исследовании, обусловили необходимость использования междисциплинарного подхода, с помощью которого возможно исследование проблемы в комплексе, и обусловливающего необходимость использования методов, применяемых в социологии, культурологии и психологии. На отдельных этапах исследования применяются общенаучные принципы и методы: принцип системности, всесторонности, дополнительности и преемственности, а также такие методы, как анализ, синтез, индукция, дедукция, восхождение от абстрактного к конкретному, структурно-функциональный, сравнительно-исторический, деятельностный и др.
В качестве методов сбора социологического материала будут использованы: контент-анализ документов, социологический опрос методом анкетирования для получения первичной информации о проявлении патриотизма; вторичный анализ социологических данных, качественные методы (фокус-группа, интервью, дискурс-анализ). При анализе полученных результатов социологического опроса будут применяться методы группировки, эмпирической типологизации, ранжирования, классификации и сравнения.
Цель исследования:
оценить возможности развития новых форм патриотизма в рамках современного репертуара социальных идентичностей, как дополнительного ресурса нематериального стимулирования.
Задачи исследования:
1. Изучить социальные идентичности, базовые для формирования патриотизма на разных этапах истории и в разных культурах, чтобы выделить типологию и возможные критерии патриотически значимых идентичностей.
2. Выявить набор новых патриотически значимых идентичностей в современном российском обществе и изучить возможные способы их проявления в патриотическом контексте, т. е. описать новые формы патриотизма.
3. Изучить современный потенциал использования новых форм патриотизма для социальной мобилизации различных социальных групп и населения РФ в целом.
4. Сформировать стратегию повышения мотивационного и мобилизующего потенциала патриотических ценностей, за счет легитимации новых форм патриотизма в рамках современных концепций патриотического воспитания.
5. Выявить и проанализировать статистическое распространение разных типов патриотизма:
Среди населения РФ,
В разных социальных группах,
В системе ценностей,
В структуре социального действия.
6. Изучить отношение к новым формам патриотизма и проанализировать зависимость этих социальных аттитюдов от социального статуса, демографических характеристики и места жительства респондентов.
7. Оценить мобилизационный ресурс новых форм патриотизма.
Объектом исследования является патриотизм как со-циальный феномен.
Предметом исследования являются особенности проявления патриотизма в сознании и поведении российского населения, в контексте общественно-исторического развития.
Гипотеза предлагаемого проекта состоит в том, что на современном этапе в российском обществе сложились новые социальные структуры (социальные группы, сообщества, системы), идентификация с которыми может формировать патриотические установки, что требует модернизации подходов и легитимации новых форм патриотизма. Исследование призвано подтвердить или опровергнуть тезис о том, что в современной России сформированы социальные предпосылки для новых форм патриотизма, использование которых повысит эффективность и мобилизующий потенциал патриотического воспитания в целом.
Как показывает анализ исследований, в которых рассматривается проблема патриотизма, использование и трактовка самого термина характеризуется многовариантностью, весьма разнообразно и неоднозначно. Во многом это объясняется сложной природой данного явления, многоаспектностью его содержания, неординарностью структуры, многообразием форм проявлений и т. д. Кроме того, проблема патриотизма рассматривается различными авторами в различных исторических, социально-экономических и политических условиях, в зависимости от их личной гражданской позиции, отношения к своему Отечеству, в силу использования ими различных сфер знаний и т. п.
Существуют следующие подходы к рассмотрению понятия патриоти зма.
Идеологический, понимающий под патриотизмом любовь к отечеству, готовность служить интересам своей родины, чувство, возникающее исторически под влиянием социально-экономических условий.
Социально-философский подход, рассматривающий патриотизм как отражение духовной культуры индивида и общества в целом. Содержанием этого подхода является любовь к отечеству, преданность ему, гордость за его прошлое и настоящее, стремление защищать интересы родины. Таким образом, данный подход рассматривает патриотизм как важнейшую сторону личной и общественной культуры духа, которая предполагает способность ставить сверхличные цели.
Социологический подход. Его отличительной особенностью является рассмотрение патриотизма как ценностной ориентации, в основе которой лежит ценностное отношение «личность-родина», нравственно-эмоциональная связь, единство географических, этнических, культурных, религиозных, эстетических, исторических характеристик в рамках понятия «родина». Таким образом, патриотизм рассматривается с точки зрения трехкомпонентной структуры социальной установки: 1) когнитивная составляющая (знания), 2) аффективная (эмоциональные оценки), 3) конативный компонент (готовность к действию).
В предпринятом нами исследовании патриотизма основное внимание было уделено действующему субъекту, проявляющему патриотизм, т. е. личности человека и особенностям проявления патриотизма. Вторым направлением нашего исследования стала оценка содержания идеологических текстов, производимых различными акторами, трудящимися на поле производства идей и идеологий.
«Расы», «этносы», «нации», «цивилизации» и т.п. не существуют объективно, они дискурсивны по своей природе. Это базовое допущение задает определенную перспективу изучения феноменов, имеющих отношение к изучению «коллективных идентичностей». Социальные различия, признаваемые реально существующими, рассматриваются как результат процессов установления и (пере) определения социальной значимости параметров дифференциации. Отождествление понятий «этнос» и «нация» или утверждение, что «каждый человек принадлежит этносу» обретает смысл в определенном контексте. Если такие факторы, как «национальность», «этничность» и пр. можно считать показателями идентификации, то значимыми они оказываются только в своем дискурсивном функционировании, в процессе обговаривания.
Мы разделяем точку зрения Ирины Сандомирской, которая в своей «Книге о родине» отмечает: «Коллективная идентификация не выража-ется через язык и не опосредуется при помощи языка. Как идеологиче-ская конструкция она складывается в языке и ни в какой другой форме, кроме языка, не существует. Национальные, этнические и прочие формы самоидентификации следует рассматривать лишь как вторичные по отношению к языку, переосмысленные формы манифестации субъек-та языка в мифологизированных метафорах общей почвы, общей исто-рической судьбы, особого пути или национальной идеи и других дискур-сах «воображаемых сообществ» 6 . Из этой перспективы «народ», «ро-дина» и т. п. представляют собой элементы идеологии, что не мешает им «кристаллизоваться как части полновластной и тягостной реальности» 7 .
Из приведенных выше позиций методика качественных исследований была нацелена на определение того, как в различных дискурсах и группах происходит обговаривание различных понятий, относящихся к патриотизму, таких как Родина, Отечество, нация и т.д. Основным методом исследования является дискурс-анализ. Исходя из задач исследования определения новых групп и новых идентичностей и соответственно новых форм патриотизма для стимуляции дискурса на фокус-группах применялась методика выбора и защиты «героев-патриотов». В качестве «героев-патриотов» предлагались различные символические образы из разных социальных групп, такие, как отец семейства, мать, губернатор, президент, представитель партии, бизнесмен, простой порядочный человек, спортсмен-чемпион, герой войны, священник и т.д.
Исследование включило проведение 16 фокус-групп с максимально отличными целевыми аудиториями, отражающими новые тенденции трансформации отечественного социального контекста, наиболее значимые для формирования патриотических ценностей. Эти тенденции, как критерии отбора целевых групп, теоретически сформулированы в ходе кабинетного исследования и на основании данных экспертных интервью. Использование метода фокус-групп позволило на этом этапе проекта собрать и описать максимально широкий диапазон новых форм патриотизма, статистическая распространенность и мобилизационный потенциал которых были затем исследованы количественными методами. Изучение форм патриотизма в рамках фокус-групп позволило, в том числе, выделить специфический набор культурных кодов и каналов их транслирования для каждой из форм.
Наиболее распространенным способом в исследованиях для определения проявления патриотизма личностью человека является вопросы на самоидентификацию, которые, как правило, показывают высокий процент населения ощущающих себя патриотами. Так, в исследовании ВЦИОМ, которое проводилось в ноябре 2006 г., 83% респондентов причислили себя к патриотам России, причем практически одинаково во всех слоях общества. По утверждениям ВЦИОМ патриотизм и любовь к Родине сегодня занимают одну из ведущих позиций в списке жизненных ценностей россиян. Патриотами считают себя большинство представителей практически всех групп и слоев общества. Патриотизм - единственная ценность общественно-политического характера, разделяемая подавляющим большинством наших соотечественников. В рейтинге жизненных приоритетов патриотизм занимает четвертое место - выше него только семья, дети, дом (их важность для себя отметили 95% опрошенных россиян), душевный комфорт (92%), материальное благополучие (88%). Практически наравне - друзья (81%). Гораздо менее важны для людей вера и религия (55%), политика и общественная жизнь (42%).
Таким образом, патриотизм вплетен в круг ценностей преимущественно приватного, частного, индивидуального характера и являет собой единственное исключение из этого частного порядка. 8
В то же время можно отметить, что высокий ранг ценности патриотизма и распространенность патриотической самоидентификации еще не означает наличия проявлений этого чувства в социуме из-за низкой мотивации к его проявлению и отсутствие понимания как это чувство может быть реализовано, как показал Потёмкин А.В. в своей работе «Национально-психологические особенности проявления патриотизма личности» 9:
«Из анализа данных диагностики представителей русской национальности, хотелось бы отметить то специфическое, что характерно только для этой выборки испытуемых. Несмотря на значимость патриотизма в плане личной и общественной ценности, а также склонности действовать самостоятельно, у представителей русской национальности не выражена мотивация к реализации патриотизма. Помимо этого недостаточно выражено понимание сути и назначения патриотизма. Иными словами респонденты, признавая ценность патриотизма, затруднялись ответить, а в чем же именно его ценность».
В исследовании, проведенном творческим коллективом Московского института социально-культурных программ и Института социально-политических исследований РАН, 10 типологические группы «патриотов» и «космополитов» строились на основе системы агрегирующих показателей с набором соответствующих индикаторов когнитивно-смыслового и когнитивно-эмоционального характера. В исследовании 2007 года (в Москве) 11 при формировании типологических групп «патриотов» и «космополитов» использовалась шкала Ш. Шварца от - 1 до 7 при измерении значимости для респондента ценности патриотизма. Понятие «патриотизм» определялось одним содержательным показателем - «Любовь к Родине, Отечеству, благополучие страны и своего народа».
Группа «патриотов» была сформирована из респондентов, оценивающих патриотизм как ценность высшей значимости (для себя), а группа «космополитов» - из респондентов, оценивающих патриотизм как ложную ценность, противоречащую их образу жизни. Эти противоположные типологические группы в сумме набрали менее 50%. В соответствии с предложенной схемой логического анализа самый высокий уровень патриотического сознания зафиксирован у 34% опрошенных москвичей (это группа «патриотов»). Вторая группа респондентов, ориентированная на положительную оценку в целом патриотических ценностей, составила 49%. В третью группу - «космополитов» - вошло только 10% опрошенных москвичей.
Таким образом, хотя высокая степень патриотизма москвичей не превышает 34% в целом, общий уровень патриотической направленности сознания полностью доминирует над космополитическими взглядами и представлениями опрошенного населения.
Иную картину распределения патриотов среди населения мы наблюдаем, если не применяем самооценку к определению патриотизма, например в исследовании ФОМ «Патриотизм: критерии и проявления» на вопрос «С вашей точки зрения, какую часть россиян можно назвать патриотами - всех, большинство, половину, меньшинство или никого?» наиболее распространенный ответ - 42%, это меньшинство. 12 Граждане России критически оценивают проявления патриотических чувств россиян и не готовы большинство жителей считать патриотами.
Следующий способ для выявления патриотизма населения был предложен в исследовании «Многообразие феномена патриотизма молодых мурманчан» 13
Выявление патриотизма проводилось двумя способами. В открытом вопросе у респондентов спрашивалось, считают ли они себя патриотами, и выражалась просьба обосновать свою позицию. Второй способ заключался в оценке опрашиваемыми различных проявлений патриотизма по 7-балльной шкале.
Приверженцев патриотизма оказалось достаточно много, хотя и несколько меньше, чем по данным ВЦИОМ: 70% молодых мурманчан называют себя патриотами, 23,6% указывают на отсутствие патриотических чувств и 6,4% затруднились ответить на этот вопрос.
Еще один подход к определению патриотизма как отношения личности к группе описан с позиции взаимодействия Я-идентичности и Мы-идентичности описанной в исследовании «Гражданские и этнические идентификации в России и Польше». 14 Этот подход опирается на теорию социальной идентичности А. Тэшфела и теории самокатегоризации Дж. Тернера в которой "сдвиг" идентичности к полюсу социальной самокатегоризации определяет межгрупповое (т. е. нормативное) поведение, а к полюсу личностной самокатегоризации - межличностное поведение (Tajfel, 1974; Tajfel, Turner, 1979, 1985).
В этом исследовании применялись две методики. Обе предоставляют респонденту воз-можность соотнести себя с различными социальными категориями. Предлагаемый для соотнесения список включал широкий диапазон социальных общностей: национальные, государственные, связанные с конкретным регионом, полом и семьей, религией, политикой, воз-растом, профессией, социальным слоем.
Одна методика была нацелена на регистрацию личностной самоидентификации (условно – «Я-идентификации»). Она состояла в следующем. Из 40 предложенных характеристик респондент отбирает те, которые он считает для себя подходящими, например, «молодой», «отец», «гражданин России». Респондент мог выбрать любое число относящихся к себе характеристик из предложенных на карточках и ранжировать их по важности. Таким образом, для каждого респондента получался определенный набор релевантных ему социальных характеристик, ранжированных по степени их значимости.
Вторая методика направлена на выявление групповых идентификаций (условно «Мы–идентификации»). Респондента просили выразить свое мнение относительно различных социальных общностей.
Различия методик в том, что они акцентируют внимание на различных механизмах идентификации. Идентичность может быть «чувствуемой», как близость, сопереживание какому--либо сообществу, либо «распознаваемой», как принадлежность человека к этому сообществу. По результатам этого исследования видно, что этнические и государственные сообщества не являются теми, принадлежность к которым ощущается повседневно. Тем не менее, по частоте выбора гражданами двух стран в качестве эмоциональных идентификаций «воображаемые» (конструируемые) сообщества сопоставимы с реальными группами повседневного общения, такими как семья, друзья, единомышленники, товарищи по работе.
Достаточно высокий процент россиян указывают на сильную эмоциональную близость к этнонациональному и государственному сообществам. Для России близость по этническому признаку «с людьми моей национальности» (более 70 %) демонстрируется несколько чаще, чем с гражданским сообществом «россияне». Однако примечательно, что и эта категория, когда-то выпущенная в жизнь первым Президентом России, работает – более 60 % опрошенных считает ее своей «Мы–группой».
Можно ли говорить об этнической идентичности, если этническая общность ничего не значит для человека, хотя когнитивно он определяет себя как принадлежащий к ней? Или о гражданской идентичности, если факт принадлежности к гражданскому сообществу кажется человеку несущественным? Иными словами, каково соотношение когнитивных и эмоциональных идентификаций. Анализ совмещения «Я и Мы-идентификаций» иллюстрирует этот вопрос.
Всех респондентов можно разделить на четыре группы по типу соотношения этих двух форм идентификаций. Человека можно считать более включенным в сообщество, когда он определяет себя как принадлежащий к сообществу и одновременно считает его членов близкими себе, чувствует причастность к сообществу, сопереживает его проблемам. Условно назовем таких людей «вовлеченные в сообщество ». Это наиболее сильные идентификации. Предположительно этот тип обладает сильным солидаризующим потенциалом в рамках сообщества, но и наибольшей возбуждаемостью, когда речь заходит об интересах сообщества, когда можно играть на эмоциональной составляющей этой идентификации.
Другой тип – те, кто когнитивно заявляет о своей принадлежнос-ти, но не испытывает чувства близости к сообществу. Вряд ли можно говорить о том, что такой человек сильно обеспокоен проблемами своего сообщества, эти чувства не актуализированы. Такие идентификации менее эмоционально нагружены. В принципе это нормальное состояние людей в спокойной ситуации. Условно назовем этот тип «когнитивно осознающие принадлежность к сообществу ». Пред-положительно они являются сравнительно нейтральными в отношении положения и проблем своего сообщества.
Третий тип – те, кто не говорит о своей принадлежности сообществу, но при этом испытывает чувства близости и причастности к нему, что означает, что сообщество и его проблемы для него небезразличны. Такое отношение с сообществом можно сравнить с болельщиками спортивных команд, основная роль которых постоянное проявление эмоциональной поддержки команде. Условное название – «болельщики », или сочувствующие . Вероятно, этот тип содержит солидаризирующий потенциал, по крайней мере, эмоциональное сопереживание и потребность в поддержке. Хотя не исключено, что такие чувства могут быть и декларативными. Тем не менее, можно говорить о том, что чувства и интерес по отношению к сообществу актуализированы, их легче «подогревать», примерно как в случае с болельщиками.
И, наконец, есть и такие, кто не признает ни своей принадлежности к сообществу, ни чувств к нему – «абсентеисты ».
Нам описанный выше подход кажется наиболее взвешенным и аналитически продуктивным. Но кроме самоидентификации и ощущения связности с воображаем сообществом для проявления чувства патриотизма одним из ключевых моментов является изучение позитивного принятия групповой принадлежности и мотивации идентификации, что выражено в концепции социальной идентичности А. Тэшфела 15 . Только на основе этого позитивного принятия и возможна дальнейшая реализация этого позитивного отношения к сообществу в социальном действии на благо сообщества. Поэтому мы дополним эту модель еще некоторыми параметрами, такими как:
Удовлетворенность статусом члена группы
Сложность или легкость отказаться от той или иной идентичности
Репертуар действий человека как члена группы
Степень готовности ставить интересы группы выше личностных интересов (она может быть измерена по шкале от полного отвержения, которое по отношению к стране или отечеству называют «космополитизмом» до самопожертвования в интересах группы, которое ассоциируется с «патриотизмом»).
Краткое содержание... Ассоциацию выпускников СФУ Глава МЧС Сергей Шойгу возглавил Ассоциацию выпускников ... некоммерческих организаций , участвующих в процессе подготовки, принятия решений и реализации проектов ... гранты получили действительно достойные. В списке грантополучателей ...
Искусств. Выпускник Йошкар- ... бюджетных грантов некоммерческим организациям . ... встреча с грантополучателями КАМР. Со... 285 -505 Секретарь проекта – помощник начальника проекта , Алексей Конюхов, зам.председателя Ассоциации ... в партнерстве с Ассоциацией коренных...
... организации , занимаемся… дальше пошел непереводимый на нормальный сельский язык набор понятий: проекты , гранты ... грантополучателей , финансовое – ведение финансовой отчетности. Полная картина о проектах ... некоммерческой организации в партнерстве ... выпускник ...
... грантов муниципальным образованиям (определены четыре муниципальных образования – грантополучателя ... и Некоммерческим Партнерством «Инновационный центр Ассоциации экономического... стенды «Организация стажировки», «Самозанятость выпускников» . проведено 10 ...
ЧАСТЬ I
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО КАПИТАЛА
Глава 1. ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНОГО КАПИТАЛА
В настоящее время в обществоведении появилось большое количество новых понятий, при формулировании которых используется такая экономическая категория как капитал. Этот гносеологически позитивный процесс, свидетельствующий, помимо прочего, о продолжающейся конвергенции социальных наук, заставляет ученых экономистов не только попытаться еще раз уточнить категорию «капитал», но и включить в предметную область экономической теории исследование таких «пограничных» общественных феноменов как социальный, административный, политический, культурный и символический капитал. Вместе с тем, автор солидарен с исследователями, которые в своих исследованиях исходят (или исходили) из признания определяющей роли в экономической системе общества экономического капитала по сравнению с другими капиталами или, в терминологии П. Бурдье, полями. В частности, названный автор отмечал, что хозяйственная жизнь является той областью, в которой «экономическое поле стремится навязать свою структуру другим полям» и что «…экономический капитал образует основу всех других форм капитала. И хотя последние полностью к нему не сводятся, они оказывают свое воздействие лишь в той мере, в какой скрывают наличие в своей основе экономического капитала, которые желает оставаться неузнанным». Аналогичной точки зрения придерживается и, который указывает: «Каждый капитал стремится к доминированию, однако среди всех перечисленных форм экономический капитал по праву занимает центральное место», поскольку «во-первых, логически он наиболее близок своему изначальному политико-экономическому понятию». Во-вторых, хозяйственная жизнь является той областью, в которой экономический капитал (включающий в своем объективированном состоянии денежный капитал или финансовые средства, производственный капитал или средства производства, товарный капитал или готовые продукты) стремится навязать свою форму другим социальным отношениям. «И в-третьих, на эмпирическом уровне параметры экономического капитала, как правило, коррелируют со многими параметрами, обозначающими количество и качество прочих ресурсов». Вместе с тем, следует подчеркнуть, что автор полностью согласен с исследователями, считающими, что «…при сведении всей совокупности ресурсов к экономическому капиталу понимание хозяйственного процесса становится невозможным».
Научно-корректное раскрытие теоретико-методологических основ исследования социального капитала невозможно без понимания категории социальное. Это проистекает из того, что в экономической и ряде других общественных наук не выработано единого корректного определения самой категории «социальное». Как результат этого - калейдоскопичность мнений при рассмотрении, например, такой системы как «социальная рыночная экономика». Так, в частности, по мнению Ф. Хайека слово «социальный» «…стало самым бестолковым выражением во всей нашей моральной и политической лексике... и сейчас все чаще выступает в роли слова «благое» при обозначении всего высоконравственного». Как отмечает Л. Бальцерович, мало кто точно знает, что означает термин «социальная рыночная экономика», «... но почти каждый блаженно верует, что за ним скрывается некая улучшенная разновидность рыночной экономики». Поэтому, для того, чтобы избежать в дальнейшем при теоретико-методологическом рассмотрении категории социальный капитал морализации (вместо объективного рассмотрения сущности социально-экономических явлений) и декларативности (вместо доказательности), определимся в трактовке категории «социальное» исходя из предмета исследования современной политической экономии.
В русскоязычной литературе, если оставить в стороне фактическое отождествление некоторыми авторами социальных отношений с общественными отношениями в целом, можно выделить три основные точки зрения на специфику социальных отношений.
Ряд исследователей разделяют выдвинутое понимание социальных отношений как «...равенство и неравенство различных групп людей, и, прежде всего общественных классов, по их положению в обществе». Автор согласен с и, которые считают, что специфика социальных отношений не раскрывается в вышеупомянутой точке зрения. «Эти виды отношений охватывают собой все общественные отношения. Действительно, экономические, политические и духовно-идеологические отношения – это все отношения между людьми, их общностями в лице наций, классов, социальных групп, трудовых коллективов . И отношения равенства и неравенства функционируют также во всех общественных сферах – равенство и неравенство экономическое, социальное, политическое и духовно-идеологическое». Данные авторы считают, что «методическим критерием вычленения того или иного вида общественных отношений является объект, по поводу которого складываются отношения между людьми». Последнее замечание само по себе также не вызывает возражений.
По мнению и социальные отношения «...представляют собой отношения между людьми, их коллективами как носителями качественно различных видов труда, различных трудовых функций». А социальная структура, - как отмечает, - это многообразие социально-трудовых субъектов. Аналогичного подхода к проблеме придерживался и, который писал, что социальная структура основывается на общественном разделении труда. «Социальная структура – это закономерное отражение разделения труда в облике групп людей, принадлежащих к различным специализированным сферам производства и общественной жизни, в отношениях этих групп друг к другу...». также сделал вывод, что «общественное разделение труда и социальная структура общества по существу совпадают, поскольку речь идет об одном и том же – о месте групп, классов в системе производственных отношений».
При таком подходе допускается фактическое отождествление социальных и трудовых отношений, сведение первых к общественному разделению труда, теряется смысл в выделении самой категории «социальные отношения», т. к. она может быть полностью заменена категорией «общественное разделение труда». Это ведет к тому, что из социальных отношений выпадают семейные, возрастные, религиозные, политические и многие другие отношения и остаются лишь трудовые отношения. Если встать на эту точку зрения, то, по-прежнему, остается не решенным вопрос о том, через какую же категорию определять совокупность общественных отношений и в чем субстационарно-гносеологическая сущность этой категории, т. е. подход и не помогает раскрыть суть социальных отношений, а уводит исследователей в сторону от этого.
Другие авторы придерживаются взглядов, согласно которым область социальных отношений включает классы, сословия, нации, народности, профессии и категории, отражающие различные взаимоотношения между этими людскими коллективами.
Приведенная точка зрения дает достаточно точное представление о специфике социальных отношений. Вместе с тем, при таком подходе из социальных отношений исключаются отношения между индивидами, что ведет к искусственному сужению их сферы деятельности. Дополнив вышеприведенный перечень отношениями между отдельными людьми, мы будем в качестве социальных отношений рассматривать все субъект-субъектные отношения.
Данная точка зрения соответствует взглядам на специфику социальных отношений М. Вебера, который, рассматривая все разнообразие этих отношений, всегда имел в виду «...только определенный тип поведения отдельных людей». Он также отмечал, что ««социальным» мы называем такое действие, которое по предполагаемому действующим лицом или действующими лицами смыслу соотносится с действием других людей или ориентируется на него».
Следует отметить, что в обществоведении длительное время сосуществуют два направления в изучении социальных структур. При одном из них в качестве основных компонентов этой структуры рассматриваются исключительно социальные страты, что не позволяет исследователю раскрыть реальные социально-экономические, политические, этнические и иные общественные противоречия, а также определить реальные, а не мнимые (абстрактные) тенденции развития социума и факторы их определяющие. При втором, основными компонентами социальной структуры принимаются классы, причем внутри самого этого направления существуют принципиально разные подходы:
во-первых, когда приверженцы классовой теории делают акцент на том, что социальная структура связана с дифференциацией между индивидами. В таком случае, прежде всего, рассматривается не род занятий людей, а их профессиональная позиция, не доходы людей, а распределение доходов между субъектами, что позволяет раскрыть социальное неравенство. В качестве теоретической цели при этом провозглашается необходимость раскрытия и объяснения исторических форм и степеней дифференциации и влияние последней на социальную эволюцию. Очевидным недостатком этого узкого подхода является сужение, сводящее на нет его методологическое значение, содержания, вкладываемого в понятие «социальная структура общества», лишь к дифференциации между индивидами. На самом деле названная структура так же включает в себя демографические, нравственные и многие иные отношения;
во-вторых, когда исследователи расширительно трактуют понятие «классовой структуры» реально ведя речь «…о тех же иерархиях социальных групп, что и у представителей собственно стратификационного подхода». При этом, ввиду полной тождественности понятий, категориальное дублирование вносит только гносеологическую сумятицу, поскольку мешает четко определить исходные понятия данных социальных парадигм и гипотез;
в-третьих, когда исследователи признают, что категория «социально-классовая структура» уже понятия «социальная структура» и что первая структура полностью входит во вторую (интеграционный подход). При этом существует реальная возможность как разграничить названные структуры, так и дать им четкие, внутренне не противоречивые определения.
После того как нами было оговорено то, как в дальнейшем будет трактоваться понятие социальное, можно вернуться к рассмотрению современных форм капитала. При этом необходимо учитывать, что все существующие формы капитала «…могут (выделено мной – С. С.) в той или иной мере конвертироваться в экономический капитал, в том числе в его денежную форму. Социальный капитал приносит информацию об экономических ресурсах. Административный капитал открывает наиболее краткий путь к их источникам. А политический капитал дает возможность побороться за эти источники. Культурный капитал облегчает способы мобилизации экономического капитала. А символический капитал позволяет представить его более значительным в глазах других агентов. Наконец, человеческий и физический капиталы помогают извлекать из использования экономических ресурсов наибольшие доходы». Экономический капитал, а точнее, обладание им в его объективированных формах, способствует установлению нужных связей, позволяет «…покупать должностных лиц и сами должности; экономический капитал делает своего обладателя более весомым в глазах окружающих, открывает доступ к образованию и позволяет поддерживать хорошее физическое состояние. Экономический капитал, обладающий наибольшей ликвидностью, способен к эффективному перетеканию в другие формы».
В классическом политико-экономическом понимании капитал обладает пятью конституирующими свойствами: ограниченный хозяйственный ресурс, накапливаемый хозяйственный ресурс, ликвидный ресурс, воспроизводящаяся стоимость и стоимость, создающая добавочную стоимость. При этом подходе представляется научно-корректным определение капитала, данное, как накапливаемого хозяйственного ресурса, «…который включен в процессы воспроизводства и возрастания стоимости путем взаимной конвертации своих разнообразных форм».
Оставляя в стороне существующее разнообразие форм капитала, исходя из заявленной цели нашего исследования, остановимся, прежде чем перейти непосредственно к социальному капиталу, лишь на одной из них, а именно на человеческом капитале. Эта категория была введена в научный оборот неоклассической экономической теорией. Под этой формой капитала, как правило, понимается совокупность накопленных профессиональных знаний, умений и навыков , получаемых в процессе образования и повышения квалификации, которые впоследствии могут приносить доход – в виде заработной платы , процента или прибыли. Человеческий капитал непосредственно связан с социально-профессиональной структурой, фиксирующей дифференциацию субъектов по профессиональным и квалификационным признакам. Человеческий капитал является атрибутом отдельного индивида и не может быть быстро передан от одного субъекта другому.
Начиная с 90-х годов прошлого века в обществоведении активно обсуждается такая форма капитала как социальный капитал. Р. Патнем - один из авторов, определивший направление дискуссии о социальном капитале, определил социальный капитал как: «… характеристики социальной жизни – сети, нормы и доверие, – которые побуждают участников к более эффективному совместному действию по достижению общих целей». Дж. Коулман отмечает, что эта форма капитала связана с установлением и поддержанием связей с другими хозяйственными агентами. Социальный капитал, по его мнению, – это совокупность отношений, порождающих действия. Эти отношения связаны с ожиданиями того, что другие агенты будут выполнять свои обязательства без применения санкций. Эта одновременная концентрация ожиданий и обязательств выражается обобщающим понятием доверия . Чем больше обязательств накоплено в данном сообществе, тем выше «вера в реципрокность», или взаимность и, следовательно, выше уровень социального капитала.
Объективированную структурную основу социального капитала, как справедливо отмечает, «…формируют сети социальных связей , которые используются для транслирования информации, экономии ресурсов, взаимного обучения правилам поведения, формирования репутаций. На основе социальных сетей, которые часто имеют тенденцию к относительной замкнутости, складывается институциональная основа социального капитала – принадлежность к определенному социальному кругу , или членство в группе ». Иными словами, «социальный капитал представляет собой совокупность реальных или потенциальных ресурсов, которые связаны с обладанием устойчивой сетью более или менее институционализированных отношений взаимного знакомства и признания, – иными словами, членством в группе. Последняя дает своим членам опору в виде коллективного капитала ».
Вместе с тем, П. Бурдье подчеркивает, что социальный капитал – это нечто больше, нежели просто сеть групповых связей. Его природа предполагает трансформацию устойчивых отношений, таких как соседство, отношения в коллективе коллег и даже родственные связи, в отношения, являющиеся «необходимыми и выбранными, которые предполагают длительные субъективно-эмоциональные обязательства (чувства благодарности, уважения, дружбы и т. д.)». Поскольку социальный капитал распределяется между элементарными социальными группами и классами неравномерно то он выступает в качестве важного фактора воспроизводства социально-классовой (профессионально-квалификационной, имущественной, объемно-правовой) структуры общества.
Глава 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОГО ПОДХОДА ПРИ ИССЛЕДОВАНИИ СОЦИАЛЬНОГО КАПИТАЛА
Измерение социального капитала, как справедливо отмечают социологии, возможно только через степень включенности в те или иные сети, а также через институциональные характеристики самих этих сетей. Признание тесной связи между институциональной средой общества и уровнем развития в нем социального капитала, во-первых, делает возможным корректное теоретико-методологическое осмысление такого общественного феномена как «социальный капитал» и, во-вторых, требует в рамках заявленного нами предмета исследования, предварительно определить, что же следует понимать под категориями социальные институты и институциональные матрицы.
В настоящее время при исследовании институциональных матриц гносеологически перспективным представляется методологический подход, опирающийся на три исходных теоретических постулата. «Во-первых, она (гипотеза об институциональных матрицах – С. С.) разрабатывается в рамках объективистской парадигмы, рассматривающей общество как объективную реальность, существующую вне и независимо от воли и желания конкретных субъектов и развивающуюся по собственным законам. Во-вторых, используется понятие базового института, представляющего собой глубинные, исторически устойчивые формы социальных связей, обеспечивающих интегрированность общества как единого целого. В-третьих, признается тезис триединства общества, при котором оно является одновременно и целостным, содержащим в себе основные подсистемы – экономику, политику, идеологию». Такой подход, допустимый при социологическом исследовании , не достаточен в рамках современной политэкономии.
Следует так же подчеркнуть, что разграничение и обособление объективистской и субъективистской социальных парадигм обусловлено как объективными, так и субъективными причинами. «С одной стороны, такое разделение позиций отражает реальное устройство общества, в котором представлены как системные, образующие его устойчивые структуры, так и деятельность социальных субъектов, взаимодействующих между собой в рамках таких структур. С другой стороны, проявление двух названных позиций базируется на особенностях познающих общество субъектов, т. е. ученых, склонных больше либо к восприятию неизменной, структурной, либо постоянно меняющейся, деятельностной стороны человеческой истории». Эти особенности научного мышления были раскрыты в трудах А. Маслоу, который отмечал преобладание у ученых склонности либо к аналитическому, либо к синтетическому способу построения концепций. «В соответствии с этим Маслоу выделял и два направления в научном труде, на одном полюсе которого преобладает изучение реального, живого, человеческого, а на другом идеального, «бесчеловечного» (общечеловеческого – С. С.), скрытого». Следует отметить, что если с точки зрения анализа социальных явлений, протекающих в относительно обособленных социальных системах (исследуемых, прежде всего в рамках микросоциологии), такое противопоставление правомерно, то при политэкономическом анализе оно неизбежно будет приводить в научных трудах либо к фактическому игнорированию наличия в обществе людей (субъектов) – при последовательно объективистском подходе, либо к отказу от рассмотрения объективных связей и отношений, идеализации и индивидуализации общественных структур.
По нашему мнению, для создания целостной социальной парадигмы, описывающей закономерности развития экономической системы общества с учетом возрастающей роли социального капитала (исходя из методологических требований, предъявляемых современной политической экономией) необходимо по новому сформулировать гипотезу об институциональных матрицах. Во-первых, эта гипотеза разрабатывается в рамках объективистской парадигмы, рассматривающей общество как объективную реальность, существующую вне и независимо от воли и желания конкретных субъектов и развивающуюся по собственным законам. Во-вторых, при этом используется субъектный (но не субъективный) подход, рассматривающий все социально-экономические отношения в обществе через их персонификацию, т. е. в неразрывной связи с социально-экономическими субъектами разной степени интегрированности. В-третьих, используется понятие базового института, представляющего собой глубинные, исторически устойчивые формы социальных и социально-экономических связей, обеспечивающих интегрированность общества как единого целого. В-четвертых, признается тезис триединства общества, при котором оно является одновременно и целостным, содержащим в себе основные подсистемы – экономику, политику, идеологию. В-пятых, признается тезис единства общественно-экономической формации, которая «представляет собой пространственно и социально отграниченную целостную материально-общественную систему, функциональное назначение которой состоит в обеспечении совместной жизни людей в единстве всех ее сторон» и включает в себя сферы: материальное производство, производство человека, социальное производство и духовное производство.
Следует отметить, что в настоящее время, в обществоведении и, в частности, в социологии, «…несмотря на попытки построения социологами интегративного подхода, объединяющего объективистскую и субъективистскую парадигмы, каждая из них существует и развивается относительно самостоятельно, опираясь на свойственную ей методологическую позицию принципиальной устойчивости или изменчивости общества, а также соответствующую систему понятий, - справедливо отмечает, - Постепенно преодолеваемое противостояние между социологами, работающими в рамках объективистской и субъективистской парадигм, не снимает, тем не менее, противоречивости их выводов, получаемых при изучении одних и тех же социальных ситуаций… Поэтому зачастую исследователи обосновывают и прогнозируют прямо противоположные траектории развития и социальных изменений». Похожая ситуация наблюдается и в современной экономической теории, когда представители различных экономических специальностей и школ на основании проводимого ими мониторинга национальных экономик зачастую получают прямо противоположные выводы. Преодолеть это возможно только, во-первых, путем усиления методологической (политэкономической) составляющей в исследованиях всех экономических специальностей и, во-вторых, в возвращении в экономическую теорию живого человека со сложной системой мотиваций и социально-экономических интересов. В таком случае объектные и субъектные экономические отношения и структуры будут рассматриваться как взаимодополняющие.
Начиная со второй половины 90-х гг. прошлого века в российском обществоведении началось осознание необходимости методологического прорыва в исследовании социальных явлений, связанного, прежде всего, с преодолением относительной ограниченности объективистской и субъективистской социальных парадигм. Так следующим образом ставит этот вопрос: «Возможно ли методологически корректное разрешение этой дилеммы (ограниченности объективистской и субъективистской социальных парадигм – С. С. )? Существуют ли связи причинного характера между институциональной и социально-групповой структурами общества? Каковы пределы их влияния друг на друга? В каком соотношении находятся институциональная система и социально-групповая структура общества? И если допускается наличие связей причинного характера между ними, почему до сих пор не удается эти связи четко, на строгом понятийном уровне обозначить и проанализировать?» В рамках белорусской экономической теории автор в свое время касался проблем, непосредственно соприкасающихся с заявленной проблематикой, в частности, при формулировании авторской концепции трансформации социально-классовой структуры общества Республики Беларусь и теоретико-методологического обоснования государственной экономической политики по реализации этой концепции, и были разработаны: во-первых, модель экономической обусловленности социально-классовой дифференциации современного общества, отличающаяся авторским блоком, определяющим социальный статус человека через его место в системе трудовых отношений и во взаимосвязи с системами отношений собственности , потребностей и социально-экономического определения поведения субъектов и, во-вторых, комплекс предложений по целенаправленному формированию государством социально-классовой структуры общества на основе создания приоритетно стимулирующих условий для развития классов: интеллектуалов, менеджеров, управленцев и качественного изменения классов: рабочих и крестьянства (в направлении роста их профессионализма и адаптации к новым постиндустриальным технологиям), класса служащих силовых структур (в направлении сокращения их численности и роста профессионализма), а также создание соответствующей этой структуре правовой базы, в том числе защиту социально-экономических интересов детей и учащейся молодежи, сокращению деклассированных групп, что будет способствовать экономическому росту и устойчивому развитию страны. На сегодняшний день многие из уже имеющихся у нас методологических наработок, в частности, разработанный понятийный аппарат, могут быть эффективно применены при раскрытии методологических проблем персонификации институциональных матриц и роста продукционного эффекта социального капитала.
При дальнейшем рассмотрении институциональных матриц, исходя из специфики предмета политической экономии («политическая экономия – наука, изучающая отношения между социальными субъектами, включенными в единый, относительно устойчивый, организационно оформленный материально-общественный комплекс, в пределах которого осуществляется внутренне взаимосвязанное производство, присвоение и социально значимое потребление материальных средств и благ для обеспечения физической жизни общества, а также для создания материальной базы всех сфер общественной жизни. Политическая экономия исследует законы, управляющие развитием экономической системы, а так же рассматривает названные системы в различные исторические периоды и эпохи»), основное внимание следует уделять изучению устойчивых, существующих как рамки для социально-экономического поведения, глубинных институциональных структур, становление которых обусловлено материальными условиями возникновения и развития общества. При этом нельзя игнорировать персонификацию институциональной матрицы, т. е. социально-экономических и социальных субъектов, выступающих носителями (воплощением) социального капитала. Это означает, что выработанная методология позволит ученым экономистам ответить на вопросы о том, могут ли социально-экономические субъекты воздействовать и как воздействуют на институциональную структуру, как, в свою очередь, институциональная структура формирует экономическую систему, социальный капитал и социально-классовую структуру общества.
В представленной работе автор считает целесообразным использовать подход, сформулированный для тех случаев, когда в научном исследовании институциональные структуры «…обладают приоритетом – онтологическим и методологическим – перед авторами. Исследование в этом случае направлено на изучение институциональной структуры, сложившейся исторически и определяющей социальные отношения и взаимодействия социальных групп как внешний по отношению к ним фактор. В отличие от теорий старого и нового позитивизма, теория институциональных матриц продолжает тем самым традиции материалистической диалектики в познании общества, точнее, исторического материализма, одной из центральных идей которого являлось изучение необходимых общественных отношений, складывающихся вне зависимости от воли и желания людей». При этом институты понимаются «…в их глубинном смысле, как системы определенных и неизбежных связей между членами общества, обусловленные внешними условиями выживания социума. Тем самым институты образуют своеобразный скелет общества, обеспечивающий его историческую устойчивость и воспроизводство как социальной целостности».
Вместе с тем, следует подчеркнуть, что в данном контексте изучение институциональных матриц при помощи исследования «необходимых общественных отношений, складывающихся вне зависимости от воли и желания людей» не означает, что в своей дальнейшей работе нами не будут приниматься во внимание человеческие мотивы, потребности и интересы. Однако названный тезис подчеркивает объективный (а не субъективный) характер субъектного социально-экономического поведения, что, как мы уже подчеркивали ранее, позволяет говорить об обусловленности субъектного поведения объективными и субъективными факторами. В вышеприведенной цитате, таким образом, была допущена небольшая методологическая неточность, обусловленная тем, что у нее в работе отсутствует четкое разграничение понятий субъективное и субъектное. В рамках политэкономического исследования персонификации институциональных матриц на первое место выступают сущностные, неслучайные, регулярно повторяющиеся (т. е. носящие прежде всего объективный характер) межсубъектные отношения, адекватно описываемые категорией социально-классовая структура общества. Не сущностные, случайные, эпизодические межсубъектые (т. е. синергетические) отношения в экономической теории учитываются лишь в той степени, в какой они могут повлиять на динамику социально-классовой структуры. Для описания этого процесса правомерно использовать категорию социально-классовая организация общества.
В настоящее время многими русскоязычными авторами справедливо выделяются две крупные тенденции в рассмотрении институтов. Первая тенденция заключается в том, что институты становятся объектом все большего числа общественных наук. Вместе с тем, «…до середины ХIХ века институты изучались в основном правоведами и понимались как сугубо юридические установления. На рубеже ХIХ-ХХ веков институты были включены в предмет возникшей в западноевропейских странах социологии». Э. Дюркгейм, например, рассматривал институты как определенные способы действий и суждений, существующие в обществе вне и независимо от отдельно взятого индивидуума.
В 20-х годах прошлого века социальные институты попадают в поле зрения ученых экономистов, что нашло свое выражение в формировании институционального направления в политэкономии (Т. Веблена, Дж. Коммонса, Дж. М. Кларка, У. Митчела, У. Гамильтона и др.), когда институты стали рассматриваться как образцы и нормы поведения, привычки мышления, оказывающие влияние на выбор стратегий экономического поведения наряду с мотивацией рационального экономического выбора. Неоинституциональное направление, активно заявившее о себе в конце XX века придало категории экономический (социально-экономический) институт более широкий смысл, предложив рассматривать институты, как важнейшие факторы субъектных экономических взаимодействий. Так, согласно хрестоматийному определению Д. Норта, институты – это «правила игры» в обществе, которые организуют взаимоотношения между людьми и структурируют стимулы обмена во всех его сферах – политике, социальной сфере или экономике. Современная западная социология придерживается аналогичных подходов, рассматривая институт как «устойчивый комплекс формальных и неформальных правил, принципов, норм, установок, регулирующих различные сферы человеческой деятельности». При этом их отличие от институциональной экономики заключается в акцентировании внимания на значении института для организации системы ролей и статусов, образующих социальную систему. В настоящее время институциональные исследования развиваются также в экономической истории, культурологи, антропологии и т. д.
Вторая тенденция в изучении институтов, тесно связанная с первой – это дальнейшая разработка и углубление понятия «институт», что обусловлено расширением междисциплинарных подходов в институциональных исследованиях. «В изучении институтов все более очевидным становится, - отмечает, - движение вглубь, от тех феноменов, которые лежат на поверхности, к поиску лежащих за ними сущностей, к рассмотрению институтов как характеристик внутреннего устройства, предопределяющих закономерности развития общества и обеспечивающих его целостность». Эта тенденция отражает общие закономерности современных обществоведческих исследований, которые заключаются в усилении (и признании этого наиболее крупными учеными) эвристического значения междисциплинарных подходов и исследований. По сути дела, сегодня ни одно экономическое исследование, претендующее на постижение закономерностей развития экономической системы общества, международных социально-экономических отношений, национальных экономических моделей и т. д., не может претендовать на истинность, если наряду с макроэкономическими исследованиями (и иными чисто «экономическими» подходами) не использует последние достижения социальной истории, философии, социологии, политологии и т. д.
В последние пятнадцать лет социально-экономические и экономические институты начинают активно исследоваться российскими и белорусскими экономистами. Первоначально категория института заимствуется ими напрямую из новой институциональной экономической теории и выступает одним из методологических средств изучения рыночных преобразований. Однако достаточно быстро возникает необходимость осмысления и уточнения институционального подхода применительно к анализу отечественных проблем. Успешным примером этому могут служить, в частности, работы. В данной работе, на наш взгляд, нет необходимости подробно останавливаться на истории этого уточнения, хотя она, безусловно, являет собой иллюстрацию гносеологически интересных попыток (в ряде случаев достаточно успешных) последовательного теоретического осмысления целым рядом наук одного социального феномена, что потребовало от добросовестных исследователей применения междисциплинарных подходов, способствующих существенному прогрессу обществоведческой методологии.
В дальнейшем в качестве общего определения социального института нами будет использоваться удачная дефиниция, изложенная в книге «Большой энциклопедический словарь: философия, социология, религия, эзотеризм, политэкономия», где под названным институтом понимается «относительно устойчивая форма организации социальной жизни, обеспечивающая устойчивость связей и отношений в рамках общества. Социальный институт следует отличать от конкретных организаций и социальных групп… Основные функции, которые выполняет социальный институт: 1) создает возможность членам этого института удовлетворять свои потребности и интересы; 2) регулирует действия членов общества в рамках социальных отношений; 3) обеспечивает устойчивость общественной жизни; 4) обеспечивает интеграцию стремлений, действий и интересов индивидов; 5) осуществляет социальный контроль. Деятельность социального института определяется: 1) набором специфических социальных норм, регулирующих соответствующие типы поведения; 2) интеграцией его в социально-политическую, идеологическую, ценностную структуры общества, что позволяет узаконить формально-правовую основу деятельности; 3) наличием материальных средств и условий, обеспечивающих успешное выполнение нормативных предложений и осуществление социального контроля. Социальные институты могут быть охарактеризованы не только с т. зр. их формальной структуры, но и содержательно, с позиции анализа их деятельности. Социальный институт – это не только совокупность лиц, учреждений, снабженных определенными материальными средствами, системой санкций и осуществляющих конкретную общественную функцию». В настоящее время установлено, что успешное функционирование социальных институтов связано с наличием в их рамках целостной системы стандартов поведения конкретных индивидов в типичных ситуациях. Эти стандарты поведения закрепляются в обычаях, традициях, правовых нормах , степени социального доверия и т. д. «В ходе практики возникают определенные виды социальной активности, причем правовые и социальные нормы, регулирующие эту деятельность, концентрируются в определенную легитимированную и санкционированную систему, обеспечивающую в дальнейшем этот вид социальной деятельности. Такой системой и служит социальный институт. В зависимости от сферы действия и их функций институты подразделяются на а) реляционные - определяющие ролевую структуру общества в системе отношений; б) регулятивные, определяющие допустимые рамки независимых по отношению к нормам общества действий во имя личных целей и санкции, карающие за выход за эти рамки (сюда относятся все механизмы социального контроля); в) культурные, связанные с идеологией, религией, искусством и т. д.; г) интегративные, связанные с социальными ролями, ответственными за обеспечение интересов социальной общности как целого». При таком подходе развитие социальной системы может быть сведено к эволюции социальных институтов и субъектов их персонифицирующих. Следует согласиться с замечанием, что «с точки зрения объективистской парадигмы и системного подхода, при котором исследования направлены на выявление институциональной структуры, определяющей характер и направленность взаимодействия социальных групп, основная задача состоит в выявлении стабильной составляющей институтов. Поэтому теория институциональных матриц трактует институты – они названы базовыми – как глубинные, исторически устойчивые в постоянно воспроизводящиеся социальные отношения (выделено мной – С. С.), обеспечивающие интегрированность разных типов обществ.
480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья
Рысакова Полина Игоревна. Теоретико-методологические основы исследования системы образования: 22.00.01 Рысакова, Полина Игоревна Теоретико-методологические основы исследования системы образования:на примере Китая: диссертация... кандидата социологических наук: 22.00.01 Санкт-Петербург, 2007 185 с., Библиогр.: с. 175-185 РГБ ОД, 61:07-22/529
Введение
Глава I Теоретико-методологические основы социологического исследовании образования 18
1 Классические концепции общества о системе образования 18
2. Основные теоретико-методологические подходы к анализу системы образования 40
3. Ревизия классических концепций образования в современной социологии 67
Глава II. Становление системы образования в китайском обществе 92
1. Перспектива конвергенции современных и классических концепций образования 92
2, Типологические особенности традиционного образования в Китае 117
3. Трансформация китайского традиционного образования в направлении современной
функциональной системы 139
Заключение 164
Список использованной литературы 175
Введение к работе
Настоящая диссертационная работа посвящена выявлению теоретико-методологических основ и концептуального аппарата социологического изучения образования как самостоятельной сферы жизнедеятельности общества. Этот замысел реализуется в двух взаимодополняющих аспектах исследования: в установлении теоретико-методологического инструментария изучения образования как социальной системы общества, ее структуры и функций, социокультурной динамики вызревания в различных обществах и в применении этого инструментария к исследованию конкретного историко-культурного материала - процесса вызревания современной функционально дифференцированной системы образования в китайском обществе (XII в, до п,э-нач. XX в.).
Актуальность темы исследования. Процесс глобализации - интеграции национальных государств в единый мирохозяйственный комплекс на основе либерально-рыно т шой экономики и либерально-демократической системы ценностей - имеет своим следствием формирование транснационального культурного пространства. Одной из важнейших составляющих глобализации культуры выступает тенденция создания единого «образовательного пространства» - интеграции национальных образовательных систем.
Необходимость проведения образовательных реформ, отвечающих общемировым политическим, социально-экономическим тенденциям глобализации, всемерно акцентируется различными международными организациями. Так, например, Всемирный Банк и ЮНЕСКО выдвинули задачу разработки проектов модернизации национальных образовательных систем, причем проекты эти декларируются ими в качестве универсальных кросскультурныхмоделей.
Ярким примером реализации такого рода проекта выступает неолиберальная программа, нацеленная на унификацию национальных образовательных систем европейских государств в рамках Болонского процесса.
Тенденция реализации Болонского проекта образовательной реформы обнаруживается в странах Запада, в то время как азиатские страны выдвигают собственные варианты глобализации образования, альтернативные неолиберальному проекту. Применительно к странам Азиатско-Тихоокеанского региона - Японии, Тайваню, Южной Корее, Сингапуру, Китаю - припято говорить об «азиатской модели образования». Ее отличительными чертами выступают сохранение государственного регулирования и финансирования в сфере образования, выстраивание образовательных программ с учетом национальных социокультурных особенностей.
Необходимо отметить, что дискуссия по вопросу о социокультурной специфике различных моделей национальных образовательных систем и проектах их реформирования
4 осуществляется отнюдь не в рамках социологии образования, а лишь в узкой области сравнительного изучения государственных образовательных стратегий. Компаративистские исследования отечественных и западных ученых нацелены исключительно только на выявление различий в национальных образовательных проектах, реализуемых в западных и азиатских странах* На периферии научных дискуссий парадоксальным образом оказывается проблема методологии изучения социокультурных особенностей функционирования образования как общественной системы,
В отечественной и западной социологии образования эта проблема еще не ставилась, а соответственно, и не решалась. Это связано с тем, что отечественная социология образования развивалась по преимуществу как дисциплина прикладная, нацеленная на выявление общественных потребностей в сфере образования и роли образования как фактора изменения социальной структуры общества. Вопрос о теоретико-методологических основаниях этой отрасли социологического знания был впервые поставлен лишь в 1990-е гг. в связи с необходимостью концептуализации результатов обширных эмпирических исследований.
Формирование западной социологии образования осуществлялось в ходе изучения функций образования в социально-экономическом и политическом воспроизводстве капиталистического общества. Разработанные в рамках этой дисциплины социологические концепции нацелены на выявление специфики системы образования западных обществ. Проблема социологического исследования азиатских образовательных систем была впервые поставлена в западной социологии лишь в контексте изучения комплексных социально-экономических, политических и культурных изменений, происходящих в этих обществах в связи с глобализацией. Однако современные социологические дискуссии по проблеме выявления социокультурной специфики системы образования в различных обществах исчерпываются анализом содержания образовательных реформ и констатацией характерного для азиатских обществ «государственного патернализма»[б,10; 153,61].
С учетом вышесказанного можно утверэвдать, что выявление теоретико-методологических основ и концептуального аппарата социологического изучения системы образования в различных обществах представляет собой актуальную научную проблему, не получившую адекватного решения в социологии образования. На восполнение этого пробела и нацелено настоящее диссертационное исследование. Вне постановки и решения проблемы разработай теоретико-методологического инструментария, адекватного для изучения системы образования, исследование социокультурных, особенностей функционирования образования в различных обществах и тенденций его реформирования представляется лишенным научных критериев верифицируемости и теоретической фундированное.
Степень разработанности темы. В отечественном социологическом дискурсе вопрос о теоретико-методологических основаниях исследования социальной системы образования в различных обществах еще не ставился, и, соответственно, работы, посвященные непосредственному рассмотрению этой темы, отсутствуют. Отечественные социологи лишь в последние годы подошли вплотную к необходимости осмысления методологии изучения образования как самостоятельной сферы жизнедеятельности общества. Следует отметить, что слабая разработанность теоретико-методологических оснований отечественной социологии образования обусловлена историей формирования данной отрасли социологического знания.
Становление отечественной социологии образования как самостоятельной научной дисциплины принято относить к периоду 1960-1980-х гг. В советский период социология образования развивалась преимущественно как дисциплина прикладная. Социологические исследования этого времени были ориентированы на выявление соответствия между социально-экономическими требованиями к уровню подготовки профессиональных кадров и качеством предоставляемого государственного образования, а также на обследование профессиональных ориентации учащихся и определение социальных проблем в сфере образования. Развернутое обоснование этой цели социологического изучения образования содержится в статье ЛЛ.Когана «Общее и специальное образование как объект социологического исследования» (1969), Согласно Когану, социологическое изучение образования нацелено на выяснение соотношения между предоставляемым учебными заведениями образованием и общественными потребностями .
В 1960-1970-е гг. усилиями отечественных социологов ВБЛПубкина, ДХКонстантиновского, ГАЧередниченко были проведены широкомасштабные эмпирические исследования, направленные на выявление ценностных установок и профессиональных ориентации выпускников школ, динамики профессиональной мобильности и измепения престижности различных профессий. Результаты исследований отражены в монографиях ДЛ.Константшювского, В.Н.Шубкина «Молодежь н образование», В.Н,Шубкина «Начало пути» . Изучению этих вопросов были посвящены и монографии признанных отечественных специалистов в области социологии образования -М.ИРуткевича «Жизненные планы молодежи» (1966) М.ХТитаа «Выбор профессии как социальная проблема» (1975), В.Ф.Черноволенко, В.А.Оссовского, В.И.Паниотго «Престиж профессий и проблемы социально-профессиональной ориентации молодежи» (1979) ,
В конце 1970-х гг. выделилось такое самостоятельное направление социологического исследования образования, как изучение социальных проблем высшей школы и студенчества.
К числу крупных монографических исследований по этой проблеме принято относить работы И.В.Бестужева-Лады «Прогнозирование социальных потребностей молодежи. Опыт социологического исследования» (1978), ВХЛисовского, Дмитриева А.В. «Личность студента» (1974), СЛШконниковой «Молодежь, Социологический и социально-психологический анализ» (1974), А.А.Терентьева, В.В.Туранского «Социология и высшая школа» (1975), а также ЛЛ.Рубиной «Советское студенчество» (198I) t ААОвсянникова «Высшая школа в зеркале общественного мнения» (1989) .
В 1980-е гг. получило свое оформление обозначившееся в 1970-е п\ направление социологического изучения общественных потребностей в сфере образования. Результаты этих исследований отражены в трудах ГО.Н.Козырева «Проблема социологического изучения потребности в образовании» (1981), М.Н.Руткевича и Л,Я.Рубиной «Общественные потребности, система образования, молодежь» (1988) .
Глубокие социально-экономические изменения в российском-обществе 1990-х гг. послужили дополнительным стимулом для расширения базы эмпирических исследований образования, В фокусе внимания оказались вопросы социальных проблем в сфере образования, роли образования в процессах социальной мобильности и социокультурного воспроизводства. Именно этим проблемам и посвящены монографии ФХ.Зиятдиновой «Социальные проблемы образования» (1999), Г.Б. Кораблевой «Профессия и образование: Социологический аспект связи» (1999), коллективные исследования «Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты» (1994), «Социология образования. Прикладной аспект» (1997) ,
Усилиями В.И.Добрынина, Д.Л.Константтшовского, ТЛ.Кухтевич, В.ТЛисовского, В.ССобкина дальнейшее развитие получило такое направление отечественной социологии образования» как изучение динамики ценностных установок и профессиональных ориентации молодежи. Этим проблемам посвящены монографии В,Т.Лисовского «Советское студенчество: социологические очерки» (1990), ВЛІДобрьшина, Т.Н,Кухтевича «Студенчество 90-х: новые тенденции старые традиции» (1993), а также В.С.Собкина, П.СЛисарского «Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ» (1994), Д.Л,Константиповского «Молодела 90-х: Самоопределение в новой реальности» (2000) . Наряду с этим направлением исследования появляется и новое - изучение «учительства» как социально-профессиональной группы. Результаты этих исследований отражены в монографиях Ф.Г.Зиятдиновой, «Социальное положение и престиж учительства» (1992), В.В,Тумалева «Учительство в ситуации социально-политических перемен» (1995), «Учитель. Школа. Общество» (1995) под редакцией ЭЛ.СмирноБой.
На рубеже 1990-2000-х гг. в отечественный социологический дискурс отчетливо входит принципиально новая тема - теоретико-методологическое осмысление обширного эмпирического материала, собранного предшествующими поколениями социологов. В связи с обсуждением этой темы и был поставлен вопрос о теоретико-методологических основаниях социологического исследования системы образования. Широкая дискуссия по этой проблеме развернулась на страницах профильных журналов .
В рамках данной дискуссии было установлено, что социологические исследования образования вплоть до последнего времени имели по преимуществу эмпирический характер и отличались значительным тематическим разнообразием. Вследствие этого социология образования предстает как сравнительно слабо интегрированная отрасль социологического знания, не обособленная от других социогуманитарных дисциплин, изучающих образование, и от смежных социологических отраслей, таких как социология знания, социология молодежи, социология профессий . Вместе с тем выявляется и обширная лакуна в теоретико-методологической концептуализации, направленной на систематизацию и обобщение социологического знания об образовании, выявление специфики собственно социологического подхода к образованию .
Так, отмечается, что в отечественной социологии образования до сих пор не получил однозначного решения вопрос об объекте и предмете данной отрасли социологического знания, недостаточно четко определено содержание основных понятий . Наряду с обсуждением таких вопросов, как объект и предметная область социологии образования, социологи обращаются также к проблеме определения теоретико-методологических подходов, адекватных для исследования образования как отдельной сферы жизнедеятельности общества. И здесь следует подчеркнуть, «гго рассмотрение, этой актуальной проблемы осуществляется исключительно в рамках учебных и учебно-методических пособий по социологии образования либо в статьях, подготовленными их авторами. Вопрос о теоретико-методологических основах изучения образования как подсистемы общества еще не стал предметом монографического исследования.
Отдельным направлением исследований отечественных социологов образования в настоящее время выступает изучение зарубежных социологических концепций образования. Наряду с изданием хрестоматии, содержащей переводы статей классиков зарубежной социологии образования, были подготовлены краткие обзоры центральных социологических концепций образования. Их рассмотрению посвящены статьи Хворостова АХ., Ерковича СП., Сорокиной Н,Д., Ашина Г.К., Шароновой СА, а также монография Фурцевой В.В. «Социология образования: зарубежные парадигмы и теории» . И здесь следует отметить, что подготовленные обзорные работы знаменуют собой лишь
8 начальный этал в освоении накопленных зарубежной социологией образования результатов, В большинстве своем они не содержат изложения собственно социологических концепций образования на основе анализа первоисточника, а воспроизводят по сути дела утвердившиеся в зарубежной реферативной литературе характеристики и оценки тех или иных теоретико-методологических подходов. Вместе с тем авторы отечественных обзорных работ не ставят задачу выявить идейно-теоретическую преемственность между классическими и современными концепциями образования, не проводят их отчетливую классификацию по теоретико-методологическим основаниям.
Необходимо также подчеркнуть, что изучение зарубежных концепций осуществляется вне всякой связи с попытками решения теоретико-методологических задач, актуальных для российской социологии образования. При рассмотрепин вопроса о тех или иных подходах к исследованию образования большинство социологов обращается именно к утвердившимся в отечественной литературе позициям.
Первые шаги» направленные на выявление специфики собственно социологического подхода к исследованию образования, обозначение объекта и предметной области социологии образования как самостоятельной отрасли социологического знания, были предприняты советскими социологами еще в 1970-1980-е гг. Как мы уже отметили» наиболее ранняя трактовка объекта и предмета социологии образования была" предложена ЛЛ.Коганом, По его мнению» объектом социологического исследования выступают учебные заведения различного уровня. Предметную область социологин образования составляет изучение соответствия между предоставляемым учебными заведениями образованием и общественными потребностями . Несколько отличное определите предмета исследования было сформулировано В.Н.Турченко в работе «Научно-техническая революция и революция в образовании». Согласно Турченко, предметом социологии образования выступает изучение взаимосвязи между образованием, наукой и производством .
В дальнейшем выдвинутые Кагалом и Турченко определения предметной области данной отрасли социологического знания подверглись критическому анализу в работах ФТ.Фшшштова, автора первого в нашей стране учебного пособия по социологии образования. И здесь следует отметить, что именно в работах Филиппова последовательно проводился тезис о том, что социология образования не является лишь направлением эмпирических исследований, но располагает отчетливыми теоретико-методологическими основаниями ,
В учебном пособии «Социология образования» Филиппов показывает, что социологическое исследование образования не ограничивается изучением связи между
9 образованием, наукой и производством. Он выдвигает собственное определение объекта и предмета данной отрасли социологического знания. При разработке этого определения социолог непосредственно апеллировал к концепции образования классиков исторического материализма КМаркса и Ф.Энгельса, в которой образование трактуется не только как механизм воспроизводства социально-экономической формации, но и как инструмент неконфликтного изменения социальной структуры общества. Именно этот тезис Маркса и Энгельса позволил Фнлиппову обозначить предмет социологии образования как выявление взаимосвязи между системой образования и социальной структурой общества , Отметим, что в дальнейшем в русле предложенного Филипповым направления изучения образования были подготовлены монографии «Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества» под редакцией М.Н.Руткевича и ФХ.Филиппова, а также «Школа и социальное развитие общества» .
Следует особо подчеркнуть, что именно в учебном пособии Филиппова было впервые введено социологическое определение образования как социального института . Однако понятие социального института употреблялось им сугубо операционально, без раскрытия его содержания и указания на тот теоретико-методологический подход, в рамках которого используется даішое понятие. Вместе с тем предложенная им трактовка образования как социального института широко укрепилась в отечественной социологической литературе и некритически воспроизводится практически во всех современных учебных пособиях по социологии образования,
В 1990-2000-х гг. учебные пособия по данной дисциплине были разработаны многими российскими социологами: Гаврилгок В.В-, Гуровым Ю.С., Зборовским Г.Е., Колтаковым KJ\, Косолаповьш СМ. и Подвойским В.П, Налетовой ИЗ., Нечаевым В.Я, Никитиной О.Н., Осиповым А.М, Поправко RB., Семенковым В.Е., Смирновой Э.П. . Именно авторы этих учебных пособий предприняли попытку обозначить объект и предметную область социологии образования, выявить теоретико-методологические подходы к исследованию системы образования.
Большинство перечисленных авторов разделяют выдвинутое Филипповым определение образования как социального института, выполняющего ряд общественно значимых функций . Филиппов был признан нынешними отечественными социологами основоположником «институционального подхода)) в исследованиях образования . Развернутая аргументация в пользу «институционального подхода» представлена в работах Г.Е.Зборовского, По мнению социолога, в рамках институционального подхода оказывается возможным изучение функционального взаимодействия между институтом образования и другими социальными
институтами, выявление его исторической динамики, а также исследование взаимодействия между социальными группами в сфере образования ,
Одним из основных направлений исследований для сторонников «институционального подхода» выступает изучение социальных функций образования. Отдельные монографическне работы, в частности С.А. Шароновой «Универсальные константы института образования - механизма воспроизводства общества», посвящены классификации принятых в отечественной социологической литературе трактовок «вненшеинституциональных» и «внутрнипституциональиых» функций образования, выявлению его институциональных, структурных и предметно-сущностных функций .
В отечественной социологической литературе «институциональный подход» в изучении образования противопоставляется «системному», нацеленному, по мнению исследователей, па изучение внутренней структуры образования, его подсистем . При этом образование определяется как социальная система, состоящая из нескольких подсистем: дошкольного, школьного, профессионального образования, И здесь следует отметать, что система образования трактуется российскими социологами исключительно в организационном аспекте - как совокупность учебных заведений, предоставляющих начальное, общее, профессиональное образование . Одним из сторонников системного подхода выступает А.М.Осипов, Выступая с критикой зауженного, с его точки зрения, понимания «системы образования» как совокупности образовательных организаций, Осипов выдвигает собственную трактовку структуры системы образования. В его концепции структурными компонентами образования как социальной системы выступают функциональные подсистемы, формально-организационная структура, функциональные сферы, социально-образовательные общности, содержательно-ценностная структура, образовательные технологии. При этом каждый из названных структурных компонентов также представляет собой сложно структурированную систему *
Определенную альтернативу «институциональному» и «системному» подходам составляет разрабатываемый В.Я.Нечаевым социокоммуникатавный подход. Теоретической основой предлагаемого им подхода выступает концепция социокода - механизма трансляции информации, - выдвинутая советским исследователем М.К Петровым. Основные составляющие этого подхода пока лишь пунктирно обозначены в учебных пособиях и ряде статей, подготовленных Нечаевым . Принципиальное отличие этого похода от рассмотренных выше заключается в следующем. По мнению автора, в рамках социокоммуникативного подхода оказывается возможным не только исследование современного состояния образования, но и анализ его социокультурной динамики, изучение его поэтапного выделения и утверждения в качестве самостоятельного института .
Однако в изданных на сегодняшний день работах анализ социокультурной динамики образования ограничивается по сути дела изучением исторических типов обучения и процесса выделепия организационного уровня образования - школы, также определяемой Нечаевым как социальный институт [б8;69].
Следует особо отметить, что среди российских социологов именно ВЛ,Нечасв указывает на необходимость изучения процесса социокультурной динамики образования. Большинство исследователей концентрирует свое внимание на анализе различных аспектов функционирования образования в современном российском обществе. Проблема обособления образования в отдельную сферу жизнедеятельности общества остается практически вне внимания социологов. Единственное исключение составляют монографии ВАДмитриенко и НАЛюрья «Образование как социальный институт. Тенденции и перспективы развития», а также А.П.Булкина «Социокультурная динамика образования» . Дмитриенко и Люрья, используя исторический и системно-деятельностный подходы, на основе анализа европейского историко-культурного материала осуществляют исследование образования как социального института, выявляют социокультурные условия выделения образования в относительно самостоятельную сферу жизнедеятельности общества, обозначают этапы его постепенного обособления. Следует отметить, что авторы данной работы не ставили перед собой задачу разработки единой аналитической схемы для исследования процесса социокультурной эволюции образования, применимой к различному историко-культурному материалу. Не апеллируя непосредственно к историко-материалистической концепции образования, Дмитриенко и Люрья в своей монографии фактически воспроизводят логику анализа процесса дифференциации образования, обнаруживаемую в работах Маркса и Энгельса, При этом они используют неспецифичный для исторического материализма понятийно-терминологический аппарат, как например, понятие социальный институт.
В монографии Булкина на основе синтеза концепция КМаркса о трех тїніов социальных отношений и концепции социокультурной динамики ПСорокина предпринимается попытка проследить социокультурную дшимику образования в условиях российского общества ХІХ-ХХ вв. При этом основное внимание уделяется именно анализу педагогических концепций» содержательное изменение которых трактуется как определяемое динамикой общественного развития.
И здесь следует всемерно подчеркнуть, что в работах всех рассмотренных нами отечественных социологов образования такие основные социологические понятия как социальный институт, социальная система употребляются сугубо операционально. Их содержание либо не раскрывается исследователями вовсе, либо получает различные
трактовки. Так например, образование как социальный институт определяется как «совокупность исторически сложившихся и закрепленных, устойчивых и самовозобновляющихся видов социальных взаимодействий» или как «устойчивая форма организации общественной жизни и деятельности людей, включающая в себя совокупность лиц и учреждений» . В отдельных исследованиях образование определяется как «подсистема общества в роли социального института» или как «социальное явление, как социальная система, наконец, как социальный институт» . Термин социальная система трактуется исключительно как организация. Совершенно очевидно, что при таких определениях образования как социального института или как системы, понимаемой как система организаций, происходит смешение микро-, мезо и макроуровней исследования образования - как интеракции, организации и как общественной подсистемы.
Размытость определения понятия социальный институт имеет своим следствием то обстоятельство, что в отечественной литературе социальным институтом обозначается не только образование как относительно самостоятельная сфера жизнедеятельности общества. Так, в качестве отдельных социальных институтов исследователи называют «институт высшего образования», «институт образования взрослых» . Итогом этого выступает дальнейшая дифференциация социологии образования - выделение в ее рамках таких субдисциплин, как «социология высшей школы», «социология образования для взрослых», «социология самообразования» . Методологический вопрос о соотношении предметных областей социологии образования и этих субдисциплин остается» тем не менее, вне рассмотрения исследователей.
В целом следует констатировать, что выдвигаемые отечественными социологами образования «институциональный», «системный», «соцнокоммуникативный» подходы находятся лишь на начальных этапах своего формирования. Необходимо также отметить, что теоретико-методологический инструментарий западной социологии образования пока еще мало востребован российскими социологами. С учетом вышесказанного можно утверждать,. что проблема выявления теоретико-методологических оснований социологического исследования образования как самостоятельной общественной подсистемы нуждается в своей дальнейшей глубокой разработке.
В зарубежной социологии образования вопрос о теоретико-методологических основаниях исследования систем образования в различных обществах также пе ставился как отдельная научная проблема. Вместе с тем именно в западной социологии накоплен значительный опыт осмысления социальной сущности и функций образования, историко-культурной динамики его развития как самостоятельной сферы жизнедеятельности общества. Анализ концептуального и теоретико-методологического аппарата западной социологии
образования показывает, что развитие теоретического аспекта этой отрасли социологического знания напрямую связано с возникновением крупных теорий общества. Социология образования как отраслевая дисциплина с необходимостью обращается к теоретико-методологическим подходам, концепциям и понятийному аппарату теоретической социологии. В теоретической социологии разработка теоретико-методологических подходов к исследованию образования осуществлялась в контексте построения макросоциологических теорий общества, В рамках классических и современных теорий общества образование определяется как одна из самостоятельных сфер жизнедеятельности общества. Проблема изучения социокультурной динамики образования была впервые введена в теориях социальных изменений.
Концепции образования, функционирующие в современной западной социологии, могут быть объединены в три основные группы. Первую из них образуют концепции, предложенные основоположниками теоретической социологии, - К.Марксом и Ф.Энгельсом, Э-Дюркгеймом, МВебером, К.Мангсймом. Обнаруживаемые в этих классических концепциях идеи и теоретические тезисы вплоть до сегодняшнего дня определяют направленность и тематики теоретических разработок в современпой социологии образования» В этих классических концепциях дается обоснование социологического подхода к изучению образования, выявляются социальные функции образования, обозначается общая схема анализа его социокультурной динамики. Центральные положения концепций Маркса и Энгельса, Дюркгейма, Вебера, Маигейма составляют до сути дела идейно-теоретические предпосылки,классических и современных социологических теорий образования.
Во вторую группу нами включены концепции, разработанные в рамках классических для современной социологии образования теоретико-методологических подходов, - концепции образования Т.Парсонса, ЛАльтюссера, СБоулса и Г.Джинтиса. В рамках этих концепций получили дальнейшее развитие основные теоретические положения, выдвинутые основоположниками теоретической социологии. В них осуществляется разработка теоретико-методологического аппарата исследования функционирования образования в современном обществе, социокультурной динамики образования и его обособления в качестве самостоятельной сферы жизнедеятельности общества.
Третью іруппу составляют те концепции образования, в которых предпринималась попытка ревизии классических для социологии образования концепций иа основе определенного теоретико-методологического подхода к исследованию общества» К таковым относятся концепции, предложенные Дж,Мейером, Дж,Боли, Д.Каменсом, А.Бенавотом, Ф.Рамирецем, а также П.Бурдьс, М-Арчер и Н,Луманом, В концепциях Мейера, Боли,
Камеяса, Бенавота, Рамиреца, Арчер и Бурдье осуществляется по сути дела реишерпретация классических для социологии образования тезисов в рамках нового понятийно-терминологического аппарата. Однако социологическое изучение образования, предпринятое этими теоретиками, оказывается сведенным лишь к одному вопросу - сложению организационных основ государственных образовательных систем.
Относительно новое направление в западной социологии образования представляет концепция образования НЛумана. Методологическое преимущество лумановской концепции образования состоит в том, что она позволяет изучать систему образования на трех уровпях ее социального функционирования - макро-, мезо- и микроуровнях..
Необходимо отметать, что западные концепции выстраивались исключительно на анализе системы образования в европейском обществе, в силу чего они оказываются мало пригодными для изучения различного историко-культурного материала
Итак, обзор степени изученности темы, заявленной в диссертационном исследовании, позволяет утверждать, что ни в отечественной, ни в западной социологии образования пе предпринимались попытки создания теоретико-методологического инструментария изучения системы образования, адекватного для исследования различного историко-культурного материала.
Цель н задачи исследования. Цель настоящего диссертационного исследования ~ выявить теоретико-методологические основы и концептуальный аппарат социологического изучения образования как социальной системы общества, ее структуры и функций, социокультурной динамики вызревания в различных обществах. Данная цель конкретизируется в следующих задачах:
Проанализировать идейно-теоретические предпосылки формирования
социологического подхода к изучению системы образования;
выявить теоретико-методологические основы концепций образования, принятых в современной социологии б качестве классических;
рассмотреть современные концепции образования, претендующие на теоретико-методологическую альтернативу классическим;
дать теоретическое обоснование конвергенции центральных тезисов классических концепций образования в рамках единого теоретико-методологического подхода;
Выявить типологические особенности традиционной системы образования в
китайском обществе XII в до н.э.- первой половины XIX в.
Проанализировать социокультурные условия трансформации традиционной системы
образования в современную функционально дифференцированную соцнетальнуга систему в
китайском обществе второй половины Х1Х-нач, XX вв.
Объект и предмет исследования. Данное исследование построено на основе изучения комплексного объекта - принятых в теоретической социологии концепций образования, анализ которых нацелен установить теоретико-методологические основы социологического исследования системы образования в различных обществах, и конкретного историко-культурного материала - процесса вызревания системы образования в китайском обществе (XII в.до н.э.- нач. XX в,).
Предметом исследования является проблеяла методологии социологического изучения системы образования в различных обществах, западных и азиатских.
Теоретические и методологические основы исследования. Основными методами в данном диссертационном исследовании выступают историко-теоретический анализ, сравнительно-исторический метод, системно-функциональный подход,
Историко-теоретический анализ направлен на выявление идейных источников, методологических принципов рассматриваемых концепций образования и осуществление их реконструкции.
Сравнительно-исторический метод позволяет установить историко-культурный и теоретический контексты возникновения анализируемых концепций, выявить их содержательно сходные положения.
Системно-функциональный подход используется как теоретико-методологическая основа исследования процессов социокультурной эволюции системы образования в различных обществах.
Научная новизна исследования;
осуществлена реконструкция концепций образования К,Маркса и Ф.Энгельса, Э.Дюркгейма, МБебера, ТЛарсонса, НЛумана: выявлены и проанализированы их центральные теоретические положения и соответствующая им методология исследования системы образования;
разработана классификация принятых в западной социологии образования концепций но их теоретико-методологическим основам;
осуществлено социологическое исследование этапов формирования традиционной системы китайского образования и выявлена социокультурная специфика функционирования системы образования в традиционном китайском обществе XII в. до н.э.- первой половины XIX в.
Выявлены и проанализированы социокультурные условия трансформации
традиционной системы китайского образования в современную функционально
дифференцированную социетальную систему во второй половине XIX- нач. XX вв.
Положения, выносимые на защиту:
Функционирующие & современной западной социологии образования концепции
следует классифицировать по двум центральным теоретико-методологическим подходам -
функциональному и структуралистскому. В рамках функционального подхода объединены
концепции ЭДюркгейма, Т.Парсонса, НЛумана, К структуралистскому подходу отнесены
концепции К.Маркса и Ф.Энгельса, ЛАльтюссера, С.Боулса и Г.Джинтиса, ПБурдье;
Конвергенция основных содержательно сходных тезисов классических и
современных концепций образования оказывается возможной в рамках единого теоретико-
методологического подхода к изучению общества - системно-функционального подхода
НЛушна;
социологическое исследование системы образования предполагает ее определение в качестве социальной подсистемы общества с присущими ей иерархическими уровнями функционирования. Такое определение делает методологически возможным изучение системы образования на трех уровнях ее функционирования - микро- (интеракция); мезо-(организация) и макроуровне (коммуникация);
социокультурная специфика вызревания и функционирования системы образования задается особенностями ее «эволюционной комбинации» с другими общественными подсистемами, и комбинация эта различается от общества к обществу. Социокультурная динамика системы китайского образования задавалась его «эволюционной комбинацией» с системой политики. В китайском социуме религия никогда не была институционализирована как господствующая идеология, в качестве таковой в нем функционировало социально-политическое учение конфуцианства. Традиционная система китайского образования выполняла функции разработки и внедрения конфуцианской идеологии, легитимации политической власти и социально-экономической стратификации;
трансформация традиционного китайского образования в иаправлепии превращения в современную функциональную систему осуществилась лишь во второй половине XIX в,-нач, XX в. Источником этой трансформации стало функциональное обособление системы политики и оіказ от социально-политического учения конфуцианства как идеологии, легитимирующей политическую власть, а также последующая «эволюционная комбинация» системы образования и системы экономики. Современная система образования в китайском обществе выявляет специфичную для нее функцию - воспроизводство адекватной среды для других общественных подсистем.
Теоретическая н научно-пракгическан значимость исследования. Теоретическая
значимость диссертационного исследования определяется возможностыо использования
полученных результатов для. дальнейшего изучения систем образования - их
социокультурной динамики й функционирования в различных обществах.
Основные положения и содержательные результаты исследований могут быть использованы при подготовке учебных программ и лекционных курсов по теоретической социологии», социологии образования, социологии культуры и в области комплексного изучения системы образования в различных обществах.
Структура работы. Диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения и Списка использованной литературы (234 наименования).
В данном параграфе решается первая задача настоящего диссертационного исследования - выявление идейно-теоретических предпосылок социологического анализа образования. Ее решение предполагает рассмотрение концепций образования, предложенных основоположниками теоретической социологии - К.Марксом и Ф.Энгельсом, Э.Дюркгеймом, М.Вебером. В этом параграфе также анализируется концепция образования ЮМаигейма, в которой предпринимается первая попытка развития классических тезисов. Необходимость обращения к классическим теориям общества связана с тем, что именно в них впервые было предложено концептуальное рассмотрение образования как сферы жизнедеятельности общества. Тезисы классических концепций образования обусловили в значительной степени перспективы собственно социологического изучения этой социальной системы. Центральные положения концепций Маркса и Энгельса, Дюркгейма, Вебера, Мангейма составляют по сути дела идейно-теоретические предпосылки классических и современных социологических теорий образовано.
Наше рассмотрение мы начнем с концепции образования, обнаруживаемой в трудах основоположников исторического материализма, - К.Маркса и Ф.Энгельса, Их концепция представляет несомненный интерес, поскольку в ней впервые с позиции макросоциологической теории общества анализируются вопросы дифференциации образования и его функционирования как отдельной сферы жизнедеятельности общества. В дальнейшем разработанная классиками исторического материализма концепция образования послужила отправной точкой для развития целого направления исследований в современной социологии образования .
Необходимо отметить тот факт, что в обзорных работах по истории социологии образования концепция Маркса и Энгельса излагается лишь фрагментарно - в виде отдельных, мало связанных меящу собой тезисов . Это обусловлено, на наш взгляд, тем, что в работах классиков исторического материализма ire обнаруживается специального рассмотрения образования как такового» Основные теоретико-методологические тезисы об образовании содержатся преимущественно в социально-экономической теории Маркса и Энгельса. Таким образом, будучи вырванными из контекста этой теории, они теряют смысл. Наше рассмотрение историко-материалистической концепции образования мы будем выстраивать с учетом предложенной Марксом концепции производства и воспроизводства, поскольку именно в ее контексте и высказываются тезисы об образовании и его функциях.
Итак, Маркс рассматривает функции образования в рамках теории социально-экономического производства общества. В главе XXI «Капитала» указывается, что процесс производства в любой его общественной форме должен быть непрерывным, то есть проходить одни и те же стадии производства. Общество не может перестать потреблять, поэтому оно не может перестать производить, В силу этого любой общественный процесс производства с необходимостью создает условия для своего возобновления. Таким образом, процесс производства оказывается в тоже время и процессом воспроизводства. В соответствии с этим тезисом условия производства являются одновремеппо и условиями воспроизводства .
Далее Маркс детальпо анализирует процесс капиталистического производства. Центральной характеристикой капиталистического способа производства выступает отчуждение результатов труда от самого труда, то есть отделение объективных условий труда от субъективного фактора - рабочей силы , Однако это исходное разъединение постоянно воспроизводится и становится собственным результатом капиталистического производства - Маркс поясняет это положение следующим образом. Процесс производства постоянно превращает вещественное богатство в капитал. Рабочий участвует в этом процессе лишь как личный источник богатства, лишенный средств осуществить это богатство для себя. Еще до включения в процесс производства труд рабочего отчужден от него и включен в состав капитала. В процессе производства труд постоянно овеществляется в чужом продукте. Таким образом, рабочий постоянно производит капитал как эксплуатирующую его силу. Капиталист, в свою очередь, постоянно производит рабочую силу как субъективный источник богатства, отделенный от средств ее собственного овеществления и осуществления, то есть рабочего как наемного рабочего. Маркс заключает, что непременным условием капиталистического воспроизводства выступает непрерывное воспроизводство рабочей силы (,
В этой связи необходимо уточнить, как Маркс определяет понятие «рабочая сила». Согласно Марксу, рабочая сила, или способность к труду, есть совокупность физических и духовных способностей, которыми обладает организм и которые используются для производства потребительных стоимостей . Производство рабочей силы, соответственно, предполагает наличие индивида, обладающего способностью к труду. Таким образом» производство рабочей силы означает прежде всего воспроизводство индивида, поддержание его жизни , Однако производство рабочей силы не исчерпывается лишь поддержанием физического существования индивида. Производство рабочей силы включает в себя также межпоколенную «передачу и накопление искусства» . Иными словами, для того, чтобы индивид стал развитой и специфической рабочей силой, получил подготовку и навыки в некоторой отрасли труда, необходимо определенное образование и воспитание .
Приведенный выше краткий анализ позволяет заключить, что, в социально-экономической теории исторического материализма тема образования поднимается исключительно в связи с анализом механизмов воспроизводства капиталистической системы. По Марксу, образование выполняет социально-экономическую функцию воспроизводства рабочей силы - подготовку индивидов к специализированному труду. Рабочая сила и ее воспроизводство выступают неотъемлемым условием воспроизводства капиталистического способа производства. Образование, следовательно, выполняет функцию воспроизводства рабочей силы, В этой связи необходимо учитывать, что, согласно Марксу, капиталистический процесс производства имеет своим результатом не только товары, но воспроизводство собственно капиталистической формы социально-экономических отношений . Таким образом, образование, воспроизводя специфическую для капитализма рабочую силу, обеспечивает не только воспроизводство капиталистического способа производства, но и воспроизводство капиталистических общественных отношений.
Настоящий параграф представляет решение задачи анализа центральных теоретико-методологических положений концепций, признаваемых в современной социологии образования в качестве классических. Необходимо отметить, что такого рода анализ еще не проводился ни в отечественной, ни а зарубежной социологии образования. Авторы немногочисленных обзорных работ, посвященных проблеме изучения истории формирования социологии образования - вычленению ее предмета, тематик и методологии, - ограничиваются, как правило, весьма поверхностным обзором тезисов об образовании классиков теоретической социологии, либо просто указанием на те теории общества, в которых что-либо на эту тему говорится.
Анализ современных отечественных и зарубежных публикаций, посвященных рассмотрению истории формирования социологии образования, не дает оснований для отчетливой артикуляции ее предмета, не предлагает критериев жесткой классификации подходов этой дисциплины. В перспективе выявления теоретико-методологического подхода, адекватного для социологического анализа системы образования в различных обществах, решение проблемы классификации классических концепций образования по подходам представляется практически необходимым. Вне разработки такой классификации выбор того или иного подхода, оценка его в качестве адекватного или неадекватного будут невозможны. Таким образом, проводимый в настоящем диссертационном исследовании анализ классических для социологии образования концепций с необходимостью предполагает их классификацию по теоретико-методологическим основаниям, решению проблемы определения предметной области социологии образования, ее понятийного аппарата и центральных тематик,
В современной социологии образования в качестве классических признаются два основных подхода - функциональный и конфликтологический. Именно их мы и проанализируем с целью определения центральных методологических положений, послуживших каркасом для формирования современных концепций образования.
Становление и развитие функционального направления в социологии образования принято связывать превде всего с именами Э.Дюркгейма и Т. Парсонса . Как правило, указывается, что этот подход подразумевает изучение социальных функций института образования, обусловленных потребностями общества. Среди основных функций института образования называют функции социализации и аллокации - размещения индивидов в ролевой структуре общества .
Необходимо отметить, однако, тот факт, что Б ЭТИХ обзорных статьях и монографиях не ставится, а соответственно, не решается задача выявления генезиса концепций так называемого функционального подхода в социологии образования. В силу этого упускается из виду то обстоятельство, что центральная составляющая этого подхода - концепция стратификации - была впервые введена отнюдь не Парсонсом, а американскими социологами КДэвисом и У.Муром. В своих теоретических построениях Парсонс заимствовал концепцию стратификации Дэвиса и Мура, применив ее в анализе процесса формирования и закрепления социального неравенства через образование, В дальнейшем критики функционального подхода в социологии образования отвергали концепции образования Дюркгейма и Парсопса только на том основании, что эти концепции якобы содержат идеологическое оправдание социального неравенства. Иными словами, концепции Парсонса и считающегося его предтечей Дюркгейма зачеркивали и пе использовали за ту содержательную составляющую, которая принадлежит Дэвису и Муру.
В статье «Некоторые принципы стратификации» (1945) Дэвис и Мур обосновывают функциональную необходимость социальной стратификации, обнаруживаемой в каждой социальной системе. Авторы подчеркивают, что любое общество в своем функционировании сталкивается с необходимостью решения двух задач. Первая задача - распределение общественно значимых позиций, вторая - создание стимулов к выполнению обязанностей, связанных с этими позициями, через градацию вознаграждений. Размер вознаграждения определяется в соответствии с функциональной значимостью социальной позиции для общества и уровнем квалификации (навыков и умений), необходимой для исполнения статусных обязанностей. Индивиды, занимающие общественно значимые позиции и обладающие высокой квалификацией, получают наибольшие вознаграждения» Неравномерное распределение экономических благ и социального престижа в обществе выступает, по мысли социологов, базовым источником социальной стратификации . Социальная стратификация признается Дэвисом и Муром «бессознательно развиваемым механизмом», обеспечивающим нормальное функционирование общества . Именно эта концепция стратификации была использована Парсонсом в его теории общества и концепции образования.
В статьях и монографиях по истории и теории социологии образования концепции Дюркгейма и Парсонса освещаются очень кратко, лишь по некоторым центральным положениям. Из массива работ Парсонса по социологии образования принято упоминать только его раннюю статью «Школьный класс как социальная система» (1959), демонстрирующую, однако, лишь фрагмент его концепции. Центральная монография «Американский университет» (1973), представляющая собственно социологический анализ образования» практически вообще не упоминается.
Изучение и реконструкция концепции образования, тезисы которой содержатся в различных работах Парсонса, представляется нам необходимой в силу следующих обстоятельств. Во-первых» именно в трудах Парсонса структурно-функциональный анализ образования обретает теоретико-методологическое обоснование. Парсонс рассматривал образование с позиций созданных им теорий социальной системы и теории эволюционного развития общества, что позволило его последователям обратиться уже более прицельно к изучению отдельных аспектов, связанных исключительно с образованием. Во-вторых» утверждение в социологии образования структурно-функционального анализа в 1960-е m и стимулировало ее дальнейшее теоретическое развитие в качестве самостоятельной отрасли социологического знания. И» наконец, в-третьих, в 1970-е гг. теоретизирование в социологии образования развивалось по преимуществу в форме критики структурного функционализма Парсонса, что опять-таки способствовало поиску иных теоретических оснований изучения образования. Современные исследователи методологии социологии образования отмечают, что» несмотря на явную шш скрытую критику концепции образования Парсонса, в теориях образования 1970-хх гг. отчетливо прослеживается содерлсательиая и методологическая преемственность его концепции . Основные положения теории Парсонса, подвергнутые критике в 1970-е гг., получили тем не менее развитие в 1980-е гг. в рамках американского неофункционализма Дж.Александера и системно-функционального подхода Н. Лумана.
Обращение Парсонса к теме образования было обусловлено основными направлениями его теоретических изыскании. И здесь ведущую роль сыграл парсонсовский интерес к изучению процесса социализации. В 1940-50-е гг. он обращается к теме социализации в связи с разработкой теории социальной системы, основные положения которой изложены в монографии «Социальная система» (1951)» В 1960-е гг. Парсонс сконцентрировался на изучении процесса социализации, осуществляемого а контексте школьного образования. Именно проблеме школьной социализации посвящена одна из центральных работ Парсонса по теме образования - статья «Школьный класс как социальная система)) (1959).
Предпринятый нами в Главе I аналитический разбор классических и современных концепций образования демонстрирует, что теоретической социологией накоплены значительные результаты в осмыслении образования как одной из сфер жизнедеятельности общества, выявлении его историко-культурной динамики. В исследовательских монографиях, содержащих обзор авторитетных для социологии образования концепций, как правило, акцентируется принципиальное различие их теоретико-методологических оснований и терминологического аппарата. Проделанное нами исследование и предложенная классификация показывают, что и классические, и современные концепции образования обнаруживают содержательно сходные тезисы. Более того, мы обнаружили, что это сходство во многом обусловлено либо преемственностью идей, либо методологическим установлением отчетливых констант социальной реальности.
Осуществленный в Главе I анализ классических и современных концепций и предложенная нами классификация подходов, существующих в социологии образования, позволяют по сути поставить вопрос о необходимости и методологической возможности конвергенции основополагающих тезисов. Речь идет об обнаружении той теоретико-методологической рамки - теории общества, - благодаря которой выявленные тезисы могут быть представлены как непротиворечивое целое. Мы имеем в виду необходимость конвергенции центральных положений классических и современных социологических концепций образования на основе такого теоретико-методологического подхода, который позволяет осуществить исследование образования на трех уровнях его функционирования -интеракции, организации и общественно/коммуникативном.
Необходимо также отметить, что разработка рассмотренных нами социологических кондепций образования осуществлялась исключительно при опоре на историко-культурный материал европейских обществ. Эта специфика теоретического выстраивания этих кондепций имеет своим методологическим следствием проблематичность их использования применительно к изучению иных, неевропейских социокультурных систем образования, и в первую очередь азиатских. Таким образом, обозначается настоятельная потребность в разработке единой схемы анализа образования, пригодной для исследования различного историко-культурного материала как западного, так и азиатского. На решение этой задачи и нацелен данный параграф.
Сравнительный анализ концепций образования позволяет заключить, что основные направления социологического изучения образования обозначаются уже в классических концепциях образования, представленных Марксом и Энгельсом, Дюркгеймом, Именно эти основоположники теоретической социологии впервые выдвигают ряд тезисов, получивших дальнейшее развитие в современных концепциях образования. Прежде всего следует указать, что и Маркс и Энгельс, и Дюркгейм исходили из убеждения о социальной природе образования, подчеркивая необходимость его исследования с учетом специфики социально-экономических, политических и культурных условий конкретно взятого общества. Это положение стало отправной точкой при построении всех без исключения собственно социологических концепций образования.
При исследовании образования классики теоретической социологии уделяли основное внимание анализу его общественной функции. Именно Маркс впервые обозначил идеологическую функцию образования - воспроизводство и обновление условий существования общества. И здесь следует отметать, что, согласно классикам исторического материализма, образование не только воспроизводит социально-экономические условия общественного производства, но и осуществляет идеологическое обоснование существующих в обществе социальных отношений. Образование выполняет функцию идеологического конструирования, поскольку контролируется доминирующей группой.
Этот тезис, центральный для историко-материалистической концепции образования, получает свое дальнейшее развитие в рамках функционального подхода - в концепциях образования Дюркгенма и Парсонса. Согласно Дюркгейму, образование воспроизводит общество как моральную общность и как систему социальных функций. Именно Дюркгейм указал, что образование не только воспроизводит идеологическое обоснование социально-экономической иерархии, но и транслирует совершенно новые ценности и нормы.
Парсонс трактует образование как инструмент выстраивания социальной иерархии -социализации и аллокации ипдивидов. В его эволюционной теории общества образование -это еще и основной механизм институционализации ценностно-нормативных образцов секулярной культуры, И здесь следует отметить, что это положение парсоновской концепции образования содержательно сходно с утверждением классиков исторического материализма о том, что в современном капиталистическом обществе именно образование выполняет функцию идеологического конструирования и легитимации социально-экономической иерархии.
Необходимо также подчеркнуть, что Парсонс впервые предложил сущностное определение образования как социальной системы, выполняющей свою специфическую функцию. Однако в его рассмотрении основное внимание было сосредоточено на анализе высшего образования. В силу этого в его концепции осталось непроясненным различение между академической социальной системой - высшим образованием - и системой науки, которые, согласно Парсонсу, выполняют функцию создания нового знания.
Парсонсовский анализ образования как механизма социализации и аллокации индивидов был воспроизведен затем в концепции неоинституционалистов. Представители неоинституционального подхода относили к функциям образования не только социализацию и аллокацию индивидов, но также конструирование и легитимацию социальной реальности.
ВВЕДЕНИЕ
Целью учебной практики является обоснование актуальности выбранной темы исследования на основе глубокого теоретического анализа методов переработки ТКО.
Задачи учебной практики:
1. Изучить:
− существующие методы переработки ТКО.
2.Выполнить:
Анализ, систематизацию методов переработки и обобщение научно-технической информации по теме.
Актуальность темы обусловлена следующими факторами:
1. Согласно 42 статье Конституции Российской Федерации каждый имеет право на благоприятную окружающую среду.
2. Объемы образования ТБО в Российской Федерации возрастают на 4-6% в год.
3. Существующие мусороперерабатывающие предприятия в России обеспечивают переработку 8-10% ТБО (90% бытовых отходов поступают на полигоны). Объем переработки остается на одном и том же уровне на протяжении более 10 лет.
4. Количество полигонов возрастает, что приводит к попаданию в окружающую среду опасных компонентов (ртуть, тяжелые металлы, токсины и т.д.).
5. Увеличение в ТБО синтетических материалов имеющих устойчивость к разложению, требует непрерывного мониторинга состава, для принятия оперативных мер по их утилизации.
Проблема исследования : необходимость принятия оперативных решений для снижения поступления ТБО на полигоны с учетом имеющихся мощностей предприятий по переработке отходов при стабильном увеличении образования отходов и слабого развития мусороперерабатывающей промышленности.
Цель исследования: снижение экологических рисков в процессе утилизации ТБО посредством разработки эффективной технологии переработки ТКО для получения RDF топлива.
Объект исследования: методы технологии переработки ТКО для получения RDF топлива.
Предмет исследования : процессы переработки ТБО.
Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи :
1. Выполнить анализ методов переработки ТКО.
Теоретико-методологическую основу исследования составили
исследования являются научные труды отечественных ученых в области переработки твердых бытовых отходов.
Характеристика методов переработки ТКО:
Одна из главнейших проблем, связанная с захоронением отходов, - образование свалочного газа. Кроме существенного вклада в глобальное потепление, свалочный газ содействует появлению взрывоопасных и пожароопасных условий, как на самих свалках, так и на близлежащих объектах . Пожары на свалках, в свою очередь, таят немалую экологическую опасность. В структуре бытовых отходов увеличивается удельный вес полимерных материалов (он составляет более 10% их общей массы и удваивается каждые десять лет), возрастает токсичность отходов (в мусор попадают термометры, приборы, содержащие ртуть, элементы питания, вследствие чего он «обогащается» солями тяжелых металлов и химикатами) . Поэтому неконтролируемое горение свалок приводит к образованию и попаданию в атмосферу токсичных соединений, переносимых на значительные расстояния . Таким образом, складирование на полигонах оказывает существенную нагрузку на окружающую среду, и является опасным с экологической точки зрения методом обезвреживания отходов.
Наша основная задача заключается в необходимости принятия оперативных решений для снижения поступления ТБО на полигоны с учетом имеющихся мощностей предприятий по переработке отходов при стабильном увеличении образования ТБО и слабого развития мусороперерабатывающей промышленности. Под термином (ТБО)- обозначают остатки веществ, материалов, предметов, изделий, товаров (продукции или изделий), частично или полностью утративших свои первоначальные потребительские свойства для использования по прямому или косвенному назначению в результате физического или морального износа в процессах общественного или личного потребления (жизнедеятельности), использования или эксплуатации .
Следует отметить, что сжигание является вторым по распространенности в мире способом обезвреживания ТБО после захоронения . С одной стороны, к преимуществам метода сжигания можно отнести то, что сжигание ТБО позволяет примерно в 3 раза уменьшить вес отходов, устранить некоторые неприятные свойства: запах, выделение токсичных жидкостей, бактерий, а также получить дополнительную энергию, которую можно использовать для получения электричества и отопления . С другой стороны, сжигание ТБО также является одним из наиболее сложных и опасных методов, это заключается в трудности очистки выходящих в атмосферу газов от вредных примесей (особенно от диоксинов и оксидов азота), наряду с дымовыми газами образуется два вида засоряющих атмосферу, отходов: шлак и зола, даже получение за счет сжигания дополнительной электроэнергии не представляется с этой точки зрения достаточно привлекательным .
Необходимо заметить, что при сжигании несортированного бытового
мусора в дымах мусоросжигательных заводов (МСЗ) опасных металлов в некоторых случаях в тысячи раз больше, чем в «обычном» воздухе. Токсичные металлы выбрасываются в форме солей или окислов, то есть в устойчивом виде и могут лежать неопределенное число лет, накапливаясь постепенно и с пылью попадая в организм человека. Поэтому нормы ПДК могут оказаться не применимыми к таким выбросам . Это еще раз доказывает, что сжигание ТБО не выгодно с экологической точки зрения.
После проведения патентного поиска современных методов сжигания ТБО, мы делаем вывод, что одним из современных и наиболее перспективных методов сжигания отходов, является производство из ТБО альтернативного твердого топлива RDF (RefuseDerivedFuel) . Этот метод появился в середине прошлого века и пользуется популярностью в технологически развитых странах. RDF – топливо, полученное путем сепарации, измельчения, сушки и брикетирования . В ходе этих преобразований отбирается горючая, высококалорийная фракция размером 20–60 мм .
Сепарация (сортировка) является одним из самых главных этапов производства альтернативного топлива. Ее задача распознать и удалить из общей массы ТБО не перерабатываемые компоненты: камни, стекло, песок, керамика, а также извлечь элементы, которые при сжигании своими продуктами горения оказывают отрицательное воздействие на окружающую среду: металлы, изделия на основе поливинилхлорида (ПВХ), автомобильные запчасти и комплектующие, лампы, хлорсодержащие вещества и т.д.
В процессе сортировки может использоваться несколько видов оборудования: оптический сепаратор, магнитный сепаратор, барабанный грохот, вибрационный грохот, воздушный классификатор и т.д. .
Следующий этап производства топлива – это его измельчение (дробление) до необходимого размера фракции. Зачастую технологически целесообразно проводить этот процесс в несколько этапов. Предварительное измельчение может предшествовать этапу сепарации. Иногда на первоначальном этапе измельчения ТБО практикуется применение устройств по разрыванию пакетов, это способствует упрощению дальнейшего технологического процесса и уменьшению размеров крупногабаритных отходов .
Очередным технологическим этапом производства топлива RDF, прошедшего процессы сепарации и измельчения, является сушка. Этот этап характеризуется большими потерями ТБО влаги, а соответственно, повышением теплотворных и энергетических показателей. Процесс сушки влияет на качество и калорийность топлива, способствуя увеличению его стоимости и востребованности на рынке . Начальное содержание влаги в сырье обычно составляет 20 – 30 %, но необходимая для топлива высокого качества влажность не должна превышать 9-11 %. При подборе сушильного оборудования надо учитывать, что такие машины часто характеризуются высоким потреблением энергии .
После сушки топливо уже может поставляться для дальнейшего использования, но чаще окончательным этапом производства RDF является изготовление топливных брикетов. Они получаются в процессе прессования под высоким давлением на механических прессах .
В России, на данный момент, нет предприятий, производящих альтернативное твердое топливо RDF, в отличие от Европы и США, где это направление развивается стремительными темпами. На некоторых предприятиях замена природного топлива этим видом топлива доходит до 60%. Цементная печь является в настоящее время самым экологически чистым агрегатом по утилизации отходов, в связи с этим наблюдается широкое применение топлива RDF в цементной промышленности .
Высокие температуры, более 1000°C, используемые в этих производствах, дают возможность сжигать этот вид топлива, не причиняя серьезного ущерба окружающей среде, также альтернативное топливо решает проблему замены ископаемого топлива (угля, нефти, газа), уменьшая зависимость экономики от не возобновляемого источника энергии, а так же позволяет снижать поступление ТБО на полигоны . Твердое топливо из ТБО постоянно приобретает все большее значение в свете защиты окружающей среды и роста цен на энергоносители. Запасы сырья для производства такого топлива неистощимы и постоянно пополняются .
заключение
На основании проведенного анализа распространенных методов переработки отходов в мире, следует сделать вывод, что существующие технологии позволяют перерабатывать отходы более чем на 90%. Таким образом, в Германии, используя 3 основных метода переработки: компостирование, вторичное использование, безопасное сжигание (использование ТБО как топливо RDF), на полигоны отправляют менее 3% бытовых отходов. В Тольятти, для утилизации ТБО, используются компостирование и вторичная переработка, но не применяется сжигание.
На основании результатов проведения качественного анализа следует вывод, что ТБО содержат большое количество энергоёмких компонентов, что в свою очередь доказывает целесообразность сжигания ТБО с целью экономии не возобновляемых источников энергии.
Теоретико-методологическая основа исследования указывается сразу после гипотезы исследования. Оговаривая ее, студент должен не только назвать ученых, чьи концепции стали основой его собственной работы, но и четко обозначить, какие их теоретические положения помогли ему разработать собственную программу. Например, в работе на тему «Формирование комбинаторного мышления у младших школьников и подростков » [пример взят из работы Евдокимовой Л.В., 2006] приводится следующее описание теоретико-методологической основы исследования:
- концепция психического развития и возрастно-психологический подход Л.С. Выготского и его последователей;
- теория поэтапно-планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина;
- теория учебной деятельности и концепция построения учебного предмета Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др.;
- критерии оценки умственного развития, предложенные Ж. Пиаже и Б. Инельдер.
Или в работе «Этническое развитие школьников » дается следующее описание теоретико-методологической основы исследования: «В основу работы положены исследования отечественных ученых:
– общее представление об этнической идентичности Т.Г. Стефаненко,
- проблемы этнической толерантности и проблемы развития идентичности эмигрантов Г.У. Солдатовой,
- культурологические аспекты формирования этнической идентичности Н.М. Лебедевой,
- возрастная динамика этнической идентичности О.Л. Романовой».
Работа также основывалась на зарубежных подходах к изучению этнической идентичности: концепции социальной идентичности А. Тешфела и его представлениях о структуре идентичности; трудах Э. Эриксона, посвященных определению данного понятия; представлениях о видах идентичности Дж. Марсиа».
Основные ошибки, которые допускаются при определении теоретико-методологической основы исследования:
Она содержит только перечень фамилий ученых, без объяснения того, что из их трудов легло в основу дипломной работы. Например, в дипломной работе на тему «Индивидуальные особенности умственного развития импульсивных детей старшего дошкольного возраста » сообщается: «Общую основу работы составили труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера». Это, действительно, общая основа, не конкретизированная по отношению к данному исследованию.
Дается беспорядочный список фамилий ученых, среди которых как те, на чьи работы опирался автор диплома, так и те, чьи труды достаточно далеки по отношению к этому дипломному исследованию. Например, в работе на тему «Коммуникативная компетентность как ресурс жизнестойкости педагога » указывается следующее: «Методологической основой исследования являются труды Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова, А.А. Леонтьева, А.П. Алексеева, Г.М. Андреевой, Е.В. Руденского, Н.В. Гришиной, Д.А. Леонтьева, А.Г. Маклакова, С. Мадди и других».
Приводятся авторы разнообразных концепций без разъяснения того, как студент собирается соединить их в методологическом контексте одного и того же исследования. Так, в выпускной квалификационной работе на тему «Динамика тревожности в разные сроки беременности » сообщается: «Методологическая основа – работы Н.В. Боровиковой, Б.П. Никитина, М.С. Радионовой, А.Бертрана, Д.В. Винникотта, С. Грофа, Л. Перну, посвященные проблемам психологии беременных женщин. В частности, Б.П. Никитин отмечает важность психологической готовности женщины к рождению ребенка». Как правило, затем, на защите ВКР выпускник затрудняется объяснить комиссии это соединение.
Приводится длинный многоярусный список ведущих психологов, и объем трудов авторитетных исследователей не соответствует масштабу конкретной студенческой работы. Так, исследование по теме «Креативность в структуре профессиональной идентичности студента филологического факультета » дается следующая методологическая основа: «Теоретической основой исследования выступает теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Методологически значимыми для настоящей работы являются: закономерности системного подхода: закономерность иерархии и взаимосвязей (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Н.М. Пейсахов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Цагарелли, Б.М. Теплов и др.); исследования профессионально важных качеств и труда психолога (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, В.Н. Карандашев, А.Г. Лидерс, Р.В. Овчарова, Е.В. Сидоренко, Н.Ю. Хрящева и др.); теории творческого мышления (О.С. Анисимов, А.В. Брушлинский, Дж. Гилфорд, Э. де Боно, Ю.Н. Кулюткин, А. Маслоу, А.М. Матюшкин, С. Медник, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, А.З. Рахимов, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Е.П. Торренс, О.К. Тихомиров и др.); концепции профессионально–личностного развития (А.А. Деркач, Л.Г. Лаптев, Н.И. Калаков, Н.Д. Никандров и др.)».
Таким образом, выполнение исследовательской работы будет успешным только в том случае, если ее автор сможет построить исследование на целостном методологическом фундаменте. Методологическая основа работы предполагает выбор теоретической позиции, определяющей характер и организацию исследования. Правильное описание теоретико-методологической основы свидетельствует о методологической компетентности выпускника, о его умении придерживаться определенных правил научного познания и применять их в процессе решения профессиональных задач.
