Методика преподавания русского языка в средней школе. Предмет и задачи методики преподавания русского языка. Методика преподавания русского языка Методика преподавания русского языка методисты

КОММУНИКАТИВНЫЕ ЦЕЛИ И ПЛАНИРОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ.

Изучение цепи как категории человеческого познания привело к выделению двух начал: субъективного и объективного. Субъективное понимается как осознание обучаемым и обучающим целей обучения, объективная же сторона подразумевает социальную детерминацию целей обучения, определяя конечный результат. Следовательно, конечная цель обучения может рассматриваться как социальный заказ общества, обусловливающий мотивацию и общую стратегию учебной деятельности.

Целеполагание - важнейший этап учебного процесса, успешность которого зависит в первую очередь от четкости постановки целей обучения. Среди поисков путей повышения эффективности учебного процесса одним из наиболее перспективных признается оптимизация учебного процесса как выбор наилучшего варианта организации, содержания, методов, средств, форм обучения, воспитания, текущих и итоговых контролей. Известно, что организация и содержание учебного процесса, средства представления знаний, система методических приемов и т. д. определяются целями обучения, которые в связи с этим можно рассматривать как фактор (или предпосылку), оптимизирующий учебный процесс в целом.

НЕКОТОРЫЕ ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ

РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

§ 1. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ

МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ

КАК ИНОСТРАННОМУ

Лингводидактика, как и любая другая наука, находится в постоянном развитии. Истоками ее формирования являются эффективный

методический поиск, обобщение лучшего педагогического опыта, новые

данные лингвистики, педагогики, психологии, социо- и психолингвистики и других наук. На этой основе совершенствуются методические

системы обучения, „технологии” овладения иностранным языком.

Подчеркнув целевую установку на обучение общению, современная

методика вынужденно обновляет приемы обучения, ибо очевидно, что

старыми способами не достигнешь новых целей или это достижение

будет неоптимальным, но она опирается при этом и на оправдавшие

себя традиционные методы и приемы учения.

Возобладавший в последние годы подход к языку как системе и ее

функционированию в речи (социолингвистика, теория речевых актов,

лингвистика текста, функциональная грамматика и др.) неизбежно

приводит к уточнению лингвистических основ обучения русскому

языку иностранцев. Серьезным недостатком лингвистической базы, еще

бытующим в современной практике преподавания, следует признать

неадаптивное и недостаточно гибкое использование существующих в

лингвистике моделей описания языка, неоправданно широкое привлечение так называемых статистических моделей и необоснованное

игнорирование функциональных моделей, особенно функционально-семантической.

„Переосмысление конкретных лингвистических исследований в

дидактическом плане требует рассмотрения тех же языковых объектов,

но с несколько иных позиций, учитывающих положения современной

методики обучения. Для нее важно такое описание структуры и функционирования языка, которое обеспечивало бы оптимальные условия

для качественного его усвоения посредством планомерно организованного общения на данном языке в процессе овладения конкретными

видами речевой деятельности” [Волкова, 1988, с. 21].

Применительно к такой задаче общий принцип функциональности

переосмысливается методикой в коммуникативно-семантический

подход к презентации и истолкованию языковых явлений, опираю5

щийся на значимость данного явления для акта коммуникации, реализации коммуникативного намерения. Это способствовало бы смене схем

обеспечения речевой деятельности учащихся. Вместо представления

языковых фактов в сугубо лингвистической логике „форма - значение - употребление” в практическом курсе русского языка для иностранцев выстраивается другая последовательность: „потребность -

предмет (мысль) - средства (лексические и морфолого-синтаксические)”, т. е. способ формирования и формулирования мысли, принятый в

данном языковом коллективе. Подобное функционально-дидактическое представление и описание изучаемого материала языка заставляет

выйти за пределы языковой системы как организованной совокупности

средств и расширить рамки традиционно понимаемой грамматики за

счет обращения к коммуникативному, речедеятельностн о м у и п р аг м а т ич ес к ом у аспектам высказывания. Оно

же заставляет пристальнее исследовать факторы, лингвистические и

экстралингвистические, регулирующие выбор тех или иных соотнесенных с коммуникативным намерением разноуровневых языковых

I средств.

Современная коммуникативно ориентированная организация обучения опирается не только на лингвистические, а преимущественно

на функционально-психологические основы с доминированием личностно-деятельностных ориентаций учащихся. Эта ориентация влияет на

интерпретацию результатов сопоставительного анализа фактов изучаемого (русского) и родного языков. Современная педагогическая ситуация требует взглянуть на факты изучаемого языка через призму другого языкового сознания, что опять-таки связывает сопоставительные

изыскания с рядом новых аспектов, более психологических, нежели

собственно лингвистических.

Вспомним в этой связи известные, но до сих пор неполностью

раскрытые мысли Л. В. Щербы: „Мир, который нам дан в нашем непосредственном опыте, оставаясь везде одним и тем же, постигается различным образом в различных языках, даже в тех, на которых говорят

народы, представляющие собой известное единство с точки зрения

культур... Сравнивая детально языки, мы разбиваем иллюзию, к которой нас приучает знание лишь одного языка,- иллюзию, будто бы

существуют незыблемые понятия, которые одинаковы для всех времен

и народов. В результате получается освобождение мысли из плена

слова, из плена языка и придание ей истинной диалектической научности” .

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ.

выпускная квалификационная работа слушателя

профессиональной переподготовки по направлению

"Педагогическое образование: учитель общеобразовательной организации (предмет)"

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. Теоретический аспект методики преподавания русского языка в школе: история, сущность, предмет, задачи ……………………………… 4

1.1. Методики русского языка: исторический аспект ………………………….4

1.2. Методики русского языка: сущность, предмет и задачи…………………17

ГЛАВА 2. Методика русского языка как наука ………………………………..26

2.1. Место методики русского языка среди других наук. Основы методики русского языка как науки……………………………………………………….26
2.2. Теоретические и эмпирические методы исследования в методике русского языка…………………………………………………………………...31

ГЛАВА 3. Предмет «Русский язык» в старшей школе ……………………….39

3.1. Русский язык как учебный предмет в старших классах………………….39
3.2. Содержание и виды занятий на уроках русского языка в старших класса……………………………………………………………………………..40
3.3. Воспитательные задачи уроков русского языка…………………………..52

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………………………….55

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………………………………………………………………….. 56

Введение

Методика преподавания русского языка стоит в ряду педагогических наук. Ее можно назвать прикладной наукой, поскольку она, опираясь на теорию, призвана решать практические задачи воспитания, обучения и развития учащихся.

Методика преподавания русского языка представляет собой одну из педагогических наук. Она изучает процессы обучения школьников родному языку (усвоение ими знаний о языке, формирование у них языковых и речевых умений и навыков). Методика родного языка опирается на лингвистические и психологические концепции о роли языка в социальном развитии, о связи языка и сознания, речи и мышления.
Последние годы в школьном образовании ведутся интенсивные поиски новых методов и технологий, которые помогут реализовать современные государственные образовательные стандарты, направленные на формирование системы знаний в рамках деятельностного подхода. От учителей-словесников требуется «…сформировать представление о роли языка в жизни человека, общества, государства; приобщение через изучение русского языка и литературы к ценностям национальной и мировой культуры…» Новые социальные условия, новые требования к выпускнику требуют и новых методических подходов, и одним из перспективных направлений представляется концептоцентрическая методика, реализуемая в рамках компетентностного подхода.
Понятие концепта возникло в 20-е годы прошлого века и вошло в научный тезаурус сначала культурологии, когнитологии, когнитивной лингвистики, позже это понятие оказалось востребованным в коммуникативной стилистике текста и лингвистической концептологии. На современном этапе концепт рассматривается как особая форма воплощения мысли в слове, как форма сохранения культурного опыта носителей языка, и именно поэтому лингводидактика взяла на вооружение концепт в качестве методологической основы для формирования языковой личности обучающегося, для развития его способности к текстопорождению. В этом плане интересно высказывание Д.С. Лихачева: «Концепт не непосредственно возникает из значения слова, а является результатом столкновения словарного значения с личным и народным опытом человека Чем меньше культурный опыт человека, тем беднее не только его язык, и «концептосфера» его словарного запаса, как активного, так и пассивного». На сегодняшний день в лингводидактике существует немало трудов (Л.А. Ходякова, А.Д. Дейкина, Н.С. Болотнова, Н.С. Караулов, Т.В. Напольнова, Н.Л. Мишатина, Е.Н. Петрова, С.М. Карпенко, С.В. Воркачев и др.), в которых исследуется структура концептов, дается их систематизация, предлагаются методические приемы работы по формированию концептосферы обучающегося.
В этом направлении известны разработки Натальи Львовны Мишатиной, предлагающей учебный концептуальный анализ слова: «…в условиях актуализации мировоззренческих основ образования, обеспечения его целостности и ценности, с одной стороны, а также повышения значимости субъектный позиций личностей учителя и ученика – с другой, наиболее продуктивной является лингвоконцептоцентрическая методика, т.е. методика, направленная на освоение учениками концептов русской культуры, на построение целостной картины мира выпускника школы»

Выбор и актуальность данной темы определяется необходимостью усилить обучающий и воспитательный эффект при обучении родному языку.

Целью нашей работы является раскрытие теоретических методов обучения школьников на уроках русского языка в старшей школе.

Предметом исследования являются уроки русского языка в старшей школе.

Задача исследования – изучить и обобщить научно-методическую литературу по методике русского языка.

1 Теоретический аспект методики преподавания русского языка в школе: история, сущность, предмет, задачи

1.1. Методики русского языка: исторический аспект

Анализ мировой практики обнаруживает, что в системе образования родной язык занимает одно из главных мест, в учебных планах ему отводится большая часть времени по сравнению с другими предметами. Поэтому вопросам обучения родному языку неизменно уделяется внимание со стороны лингвистов, психологов, методистов и учителей.

История методики обучения русскому языку - это история неустанного поиска, открытий и свершений. Изучение наследия прошлого есть богатейший источник идей и фактического материала. Только при таком подходе мы можем правильно оценить инновации, не изобретать вновь "давно забытое старое", а уверенно идти вперед.

Обучение отечественному языку во времена Древней Руси зародилось как ответ на потребность государства в значительном количестве грамотных людей. В те времена учитель на Руси получил название "мастер"; основу умений мастера составляли знания, добытые опытным путем. Это были дьячки или мирские люди, которые учили детей читать и писать. Как сказано в "Житии", "книги писати и учити ученики грамотные хитрости".

Вопросы преподавания отечественного языка в XVII-XVIII вв. стали рассматриваться в научном плане. Эта тенденция получила широкое развитие, сохранилась до наших дней. Сама природа языка, его свойства как-особо организованной знаковой системы, позволяющей облекать мысли в вещественную форму, придают этому уникальному явлению преподавания языка необычайную сложность. Именно поэтому во все времена между исследователями языка, методистами и учителями имели место расхождения в оценке принципов, объема, форм, средств и конкретного содержания обучения.

Наука о языке в те времена еще не была отделена от практики преподавания его в школе. Нерасчлененность языка как объекта исследования и предмета преподавания характерна, например, для грамматики Мелетия Смотрицкого, изданной в 1618 г. Разработанная по образцу греческих грамматик, она описывала специфические явления церковнославянского языка, имела следующие части: орфографию, этимологию, синтаксис, просодию, а также раздел о стихосложении. Грамматика содержала множество примеров, которые облегчали усвоение грамматических правил. Таким образом, она представляла собой филологический труд и руководство по обучению языку одновременно.

Появление "Российской грамматики" М. В. Ломоносова в 1755 г. знаменовало собой рождение отечественной науки о языке. Это была полная научная нормативная грамматика русского языка, появление которой рассматривалось как выдающееся событие национальной культуры. Русский язык М. В. Ломоносов описывает как язык, в котором можно найти "великолепие испанского, живость французского, крепость немецкого, нежность итальянского, сверх того богатство и сильную в изображениях краткость греческого и латинского языка". В разделе "О правописании" определялись основные требования к русской орфографии. В руководстве но орфографии М. В. Ломоносов отстаивал морфологический принцип русского письма. "Российская грамматика" стала учебным и методическим пособием для нескольких поколений обучающихся и учителей одновременно.

В 1783 г. были опубликованы первые практические рекомендации по вопросам обучения русскому языку "Руководство учителям 1 и 2 разряда народных училищ" Ф. И. Янковича де Мириево. Эти рекомендации имели в России широкое распространение.

Становление школьного предмета "Русский язык" в XIX в.

Историки отмечают, что как учебный предмет русский язык появился в России в 1828 г., когда в начальной школе были введены уроки российской словесности и чистописания.

Вплоть до середины XIX в. в российских школах по типу западных основное внимание при изучении языка уделялось его грамматике и правописанию. Интересные мысли высказал в 1842 г. старший учитель Ярославской гимназии Я. М. Перевлесский. Правила по орфографии он рекомендует давать вместе со сведениями по грамматике, поскольку без подобных сведений некоторые правила будут непонятны детям. Более того, орфографические правила, по мысли педагога, должны не только усваиваться параллельно с выполнением относящихся к ним упражнений, но и время от времени повторяться. В систему практических занятий П. М. Перевлесский смело вводит какографию , которая в работах методистов и педагогов позднейшего времени получит резко отрицательную оценку, но частично возродится в паше время. Он одним из первых в отечественной методике обратил внимание па явление речевой частотности, отметил, что дети реже допускают ошибки в тех словах, которые чаще других встречаются им в письменной речи .

Рождение методики как науки связывают с выходом в свет в 1844 г. работы Ф. И. Буслаева "О преподавании отечественного языка", в которой основоположник методической науки определил роль и место родного языка в образовании: "Родной язык есть неистощимая сокровищница всего духовного бытия человеческого". Ф. И. Буслаев ставит две основные задачи методики: "...чтобы определить преподавание языка, надобно, во-первых, определить самый предмет, т.е. языкознание, и, во-вторых, показать, каким образом этот предмет должен быть средством к воспитанию и каким образом довести учащегося до основательного знания и сознательного действования" .

На первой ступени обучения родному языку, по мнению Ф. И. Буслаева, ведущее положение занимают практические упражнения, направленные на развитие речи и мышления. Учитель не дает ученику нового, но только помогает осмыслить то, что ученик уже знает. Усвоенные ребенком ранее формы речи объясняются в ходе разбора, который начинается с такой попятной ученику по содержанию единицы речи, как предложение.

Фундаментальный принцип Ф. И. Буслаева сводится к тому, что "все грамматическое учение должно быть основано на чтении писателя", связано с развитием нравственных способностей детей. Говоря о круге чтения детей, автор советует: "Пусть же учитель отечественного языка дает в руки своим юным питомцам такую книгу, чтение которой оставит в их душе следы на всю жизнь". Он предлагает отбирать такие произведения, которые отличаются глубоким содержанием и высоким уровнем художественности. Грамматика же "должна быть только прибавлением к чтению, к письменным и словесным упражнениям, она не может быть самостоятельною систематической наукой..."

Ф. И. Буслаев считает, что первоначальное обучение языку должно основываться на памяти учащегося, поэтому придает существенное значение таким приемам, когда надо "раз десять или двадцать писать правильно какое-нибудь слово, в котором ошибаешься" - постепенно "правописание должно обратиться в привычку, ученик должен дойти до того, чтобы и бессознательно, не думая, писал правильно". Высказанные установки не проясняли, какими должны быть объем учебного материала, степень сознательности при усвоении.

Курс родного языка, по Ф. И. Буслаеву, строится следующим образом: усвоение правописания, начальные упражнения в переводах, ознакомление с переложениями древних памятников отечественной литературы, усвоение содержания текстов литературных произведений; написание собственных сочинений учащихся.

Взгляды Ф. И. Буслаева составили по существу систему гуманитарного образования, положения которой нашли разработку в трудах последователей великого педагога.

Решение задачи создания ориентированной па практику методики начального обучения русскому языку выпало на долю К. Д. Ушинского. Ключ к пониманию методической системы К. Д. Ушинского содержится в словах, определяющих сущность языка: "Язык народа - лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет его духовной жизни, начинающийся далеко за границами истории. В языке одухотворяется весь народ и вся его родина; в нем претворяется творческой силой народного духа в мысль, в картину и звук небо отчизны, ее воздух, ее физические явления, ее климат, ее поля, горы и долины, ее леса и реки, ее бури и грозы - весь тот глубокий, полный мысли и чувства голос родной природы, который говорит так громко о любви человека к его иногда суровой родине, который высказывается так ясно в родной песне, в родных напевах, в устах народных поэтов. По в светлых, прозрачных глубинах народного языка отражается не одна природа родной страны, но и вся история духовной жизни народа. Поколения народа проходят одно за другим, но результаты жизни каждого поколения остаются в языке" .

К. Д. Ушинский утверждал, что язык является "величайшим народным наставником, учившим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ". Наиболее полно идеи К. Д. Ушинского представлены в работе "О первоначальном преподавании русского языка" (1864), сохранившей свою значимость и в настоящее время.

Выделяя цели обучения детей родному языку, К. Д. Ушинский на первое место ставит развитие "врожденной душевой способности" ("дара слова"), что достигается посредством выполнения самостоятельных упражнений в рассказывании и письме о предмете, наглядно воспринимаемом. Наглядное обучение требует развития наблюдательности, логичности и умения правильно и логично выражать словами результаты своих наблюдений. "Логика предмета, - по утверждению автора "Родного слова", - есть самая доступная для детей логика - наглядная и неопровержимая... Здесь ребенок наглядно и практически усваивает логические понятия: причины, следствия, цели, назначения, выводы и умозаключения и т.д.". Таким образом, К. Д. Ушинский последовательно проводит мысль о взаимосвязи процессов формирования сознания, развития мышления и усвоения ребенком языка при опоре на наглядность. К сожалению, в практике современной школы указание К. Д. Ушинского о необходимости развития "дара слова" нередко отодвигается на второй план, уступая место превалирующей над всем работе но грамматике и орфографии.

Второй целью обучения детей родному языку К. Д. Ушинский называет введение в "сознательное обладание сокровищами родного языка" путем беседы и чтения текстов. Сначала надо "доводить дитя до понимания того произведения, которое предлагается прочесть, и потом уже читать его, не ослабляя впечатления излишними толкованиями..."

К третьей цели К. Д. Ушинский относит усвоение детьми логики языка, т.е. грамматических его законов. Будучи многие десятилетия господствующей целью изучения языка, она нередко "вовсе забывается".

Большое значение К. Д. Ушинский уделяет подготовительным практическим упражнениям, за которыми следуют упражнения по синтаксису и этимологии. При проведении синтаксических упражнений учитель использует вопросы: "О ком, о чем говорится? Что делает предмет?" Эти вопросы приводят детей к пониманию состава предложения. Этимологические упражнения, по мнению К. Д. Ушинского, "служат одним из лучших приготовительных упражнений к орфографии".

К. Д. Ушинский отмечает, что усвоение орфографических правил должно происходить в результате знакомства учащихся со встречающимися на письме трудностями. Для практического усвоения правил отбираются наиболее понятные и употребительные в речи слова, содержащие частотные грамматические и орфографические трудности; отбор слов осуществляется на основе субъективной оценки их вероятности в речи.

Во времена К. Д. Ушинского не было детской литературы как таковой. Наиболее адаптированными к детскому восприятию были произведения устного народного творчества. Великому педагогу принадлежит заслуга в создании шедевров художественной литературы, предназначенных для обучения чтению учащихся младших классов народных школ.

Разрабатывая психологические основы своей педагогической системы, К. Д. Ушинский в работе "Человек как предмет воспитания (опыт педагогической антропологии)" обращает внимание на особенности усвоения знаний детьми. Он показывает острую необходимость различать память механическую и память рассудочную. Механическая память, разъясняет автор "Родного слова", является "материальной основой всякого учения, как бы оно рассудочно ни было, и оказывается исключительно возможной там, где нельзя построить никакой рассудочной ассоциации. Вспоминая собственное имя, год, число жителей и т.д., мы не можем опираться на рассудок, и запоминание основывается здесь на чисто механической связи одной нервной механической привычки с другою..."

Поскольку очевидно, что организовать обучение грамматике и орфографии только при опоре на механическое запоминание форм слов невозможно, оставался открытым вопрос, каково содержание и объем учебного материала, усваиваемого механическим путем, и каково соотношение теории и практики в обучении учащихся русскому языку.

В трудах педагога В.Я. Стоюнина содержится критики практики преподавания русского языка того времени: "...в некоторых учебных заведениях слишком много жертвуют орфографии: чуть не половина времени, назначенного для русского языка, уходит на бессмысленный диктант; занимаются этимологией только для орфографии, учат наизусть стихи и прозу для того, чтобы запомнить, как пишутся слова..." В. Я. Стоюнин считал, что нельзя замыкаться на вопросах орфографии, надо сочетать письменные упражнения по орфографии с упражнениями, преследующими более широкие цели изучения родного языка и развития речи. Изучив опыт школьных учителей, педагог указал причину чрезмерного внимания к работе по орфографии в начальных классах: учить правописанию в старших классах поздно, так как учащиеся в начале обучения нередко привыкают к неправильному письму в процессе самостоятельной записи своих мыслей.

Таким образом, В. Я. Стоюнин выявляет одно из существенных в начальном обучении противоречий: нельзя злоупотреблять орфографией в ущерб развитию речи, но и нельзя не уделять орфографии внимания и тем самым культивировать безграмотное письмо. Он приходит к актуальным для наших дней важным выводам. Во-первых, чрезмерное внимание к грамматике и орфографии убивает в ребенке то, что К. Д. Ушинский называл даром слова. Ребенок при таком подходе "за грамматикой не будет видеть живого языка, который выражает все душевные ощущения". Во-вторых, при написании изложения и сочинения процент орфографических ошибок возрастает. Сосредоточившись же целиком на орфографии, ученик неизбежно допустит ошибки содержательного, а также речевого плана.

В своих работах В. Я. Стоюнин затрагивает ряд положений, которые составляют предмет исследования современной психологии, утверждая, что с началом школьного обучения начинается "раздвоение" слова у ребенка: "...то, что прежде он только слышал, что в нем самом как бы рисовало образ, теперь начинает видеть: слово невидимое делается видимым, разлагается на буквы..." С этого момента ребенок начинает рассматривать слово независимо от "представления" как форму, состоящую из отдельных элементов. Эта форма может поглотить внимание ученика, отвлечь его от ее содержания. Положения, выдвинутые В. Я. Стоюниным, послужили толчком для реализации принципа неразрывности и единства содержания и формы письменной речи, достижения тесной связи между пониманием того, о чем пишет ученик, и грамотностью его письма.

Особой заслугой В. Я. Стоюнина является то, что он одним из первых высказал мнение о целесообразности объединения на начальном этапе обучения русского языка и литературы в единый процесс, построенный с учетом возрастных особенностей детей.

Крупный вклад в развитие методики внес В. И. Водовозов, который развивал мысль о том, что изучение языка обеспечивает не только получение образования по всем предметам, но и приобщение ребенка к духовной культуре народа: "Родной язык, - писал В. И. Водовозов, - должен служить главным проводником образования. Здесь мы под образованием, конечно, разумеем не накопление всевозможных знаний в голове, а то душевное развитие, при котором слово становится делом, оба служат выражением глубочайших нравственных убеждений в человеке" .

По мысли В. И. Водовозова, начальный этап обучения призван дать общее развитие учащимся и подготовить их к знакомству с языком. Следующий этап связан с постепенным введением детей в грамматику языка на основе живой разговорной речи. На более позднем этапе дети знакомятся с этимологией (разделением, изменением слов) и синтаксисом.

Предложенная В. И. Водовозовым система обучения родному языку основывалась на работе с книгой для чтения, которая вбирала в себя материалы по элементарной грамматике родного языка, служила руководством для упражнений в правописании, для устного и письменного изложения мыслей, давала сведения по другим учебным дисциплинам.

Одно из ключевых мест в отечественной методике занимает наследие Н. Ф. Бунакова - "учителя учителей", как его называли современники. Являясь выдающимся продолжателем дела К. Д. Ушинского, он создал оригинальную систему обучения детей русскому языку, составившую целую эпоху в развитии методической мысли в России. Основные его идеи отражены в работе "Родной язык как предмет обучения в народной школе". Как и его предшественники, II. Ф. Бунаков считал, что главной задачей школы должно стать развитие детей, которое происходит в результате осмысленного усвоения ими родного языка, в постановке объяснительного чтения, цель которого состоит в том, чтобы научить ребенка сознательному чтению. "Развитие мышления, - писал он, - совмещается с развитием дара слова. Содействуя процессу и производительности сознания, развиваясь совместно с усилением этой производительности, слово, в то же время, является и главным средством человеческого развития, которое недопустимо для животных бессловесных" .

Н. Ф. Бунаков утверждает, что свою функцию слово выполняет только тогда, когда в нем "сконцентрирована вся та работа сознания, которая приводит человека к образованию понятий", в противном случае слово становится пустой формой, в сознании ребенка тогда не возникает движение от чувственных ощущений к отдельным представлениям и общим понятиям, которые слова выражают. Ученый убеждает, что в школе следует ввести не только грамматико-орфографическую работу, связанную с определением и выявлением формы слова, но и работу над тем содержанием, которое слово собою выражает. От этой работы зависит правильный процесс протекания мысли ребенка. Цель изучения грамматики Н. Ф. Бунаков видит в том, чтобы сделать осознанным то, что дети делают бессознательно; он доказывает, что методика грамматического изучения языка должна быть построена на собственных наблюдениях детей, руководимых учителем.

"Идеальное совершенствование правописания, - убеждает методист, - именно в том и состоит, чтобы рука сама писала именно тс буквы, те знаки, которые нужны в каждом данном случае, без справок с грамматикой, которые сделали бы письмо работой слишком медленной и утомительной". При разработке вопросов обучения правописанию II. Ф. Бунаков придавал большое значение тому, чтобы сосредоточивать учащихся на противоречиях, которые существуют между произношением и написанием слов, ибо это способствует формированию у детей сознательного отношения к письму.

Н. Ф. Бунаков заметил, что ученики в письменных работах типа сочинения допускают больше ошибок, чем в диктанте. Закономерно, что из всех видов письменных работ предпочтение педагог отдавал сочинениям, но обучал им так, что в ходе их написания ученик обращал внимание на две стороны письменной речи - на ее форму и содержание. Именно после Н. Ф. Бунакова в учительских кругах утвердилось мнение о том, что умение излагать мысли играет более важную роль, чем умение безошибочно писать под диктовку.

Таким образом, со второй половины XIX в. началось становление методов, приемов и средств обучения русскому языку. Ф. И. Буслаев определил предмет и особенности преподавания родного языка. К. Д. Ушинский сформулировал цели преподавания языка; им написаны учебные книги и методические руководства для учителей.

Развитие методической науки в XX в. знаменуется дальнейшим изучением, углублением, систематизацией и обобщением содержания и форм обучения родному языку (П. О. Афанасьев, А. М. Пешковский, Л. В. Щерба, Д. II. Ушаков, II. С. Рождественский, Т. Г. Рамзаева, М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, Т. А. Ладыженская и другие.).

П. О. Афанасьев в работе "Методика русского языка", изданной в 1934 г., углубляет содержание обучения орфографии: определяет, что учащиеся должны научиться производить звуковой анализ слышимого слова, так как именно звуковые представления ассоциируются у детей с буквами, слогами, словами. По мере упрочения навыка письма указанные ассоциации ослабевают. Единицами письма становятся уже морфологические части слов, которые, в свою очередь, ассоциируются с определенными значениями. Ребенок все больше обращает внимание не на отдельные элементы, а на целое - слово.

Много плодотворных идей воплотилось в учебнике "Наш язык" А. М. Пешковского. Задачи учебника автор определяет следующим образом: не искажая требования школьной программы, ввести научные сведения о языке; сообщать эти сведения в процессе наблюдений учащихся над фактами языка при использовании индуктивного метода; развивать мыслительные способности учащихся и способности их органов чувств; в процессе проведения различных занятий работать над правописанием. Сознательное усвоение орфографии происходит только при обучении посредством грамматики - таково методическое кредо А. М. Пешковского.

С появлением книги "Теория русского письма" Л. В. Щербы связано обоснование этимологического принципа правописания, благодаря которому "правописание в сознании пишущих не является чем-то производным, результатом какого-то внешнего принуждения, а получает обоснование... в их собственном языке". "Кроме того, с педагогической точки зрения этимологический принцип делает изучение правописания прекрасной пропедевтикой для более глубокого изучения языка как средства, выражающего паши мысли и чувства. Дети с самого начала обучения приучаются не скользить по явлениям языка, а вдумываться в значения слов и в смысловые связи их между собой. Между тем привычка вдумываться в язык и в его выразительные средства абсолютно необходима, чтобы научиться писать грамотно в широком смысле слова, т.е. правильно строить фразы и подбирать такие слова, которые наилучшим образом выражают данную мысль".

Особую роль в развитии методики сыграли труды Н. С. Рождественского. Ученый пытался реализовать на практике комплексный подход в обучении русскому языку и соединить воедино разные звенья данного процесса. Поскольку орфография, полагал он, связана с различными сторонами языка, то при ее изучении необходимо проводить работу но фонетике, морфологии, синтаксису, а также словарную работу. Обучение письму не должно сводиться только к правописанию, оно связано с обучением письменной речи в широком смысле, благодаря которому мысль приобретает свое материальное воплощение. Работа но орфографии, в свою очередь, должна быть слита с работой по развитию речи. Богатство словаря помогает успешно решать задачи обучения орфографии, предполагает высокий уровень речевого развития учащихся.

"Можно с уверенностью сказать, - пишет Н. С. Рождественский, - что если ученик внимателен к слову, вдумчив, ценит слово, ищет нужное слово для выражения своей мысли, то он и грамотен" . Эти слова венчают методическую систему Н. С. Рождественского.

Значительное влияние на развитие методики обучения русскому языку оказали работы психологов Л. С. Выготского, Д. Н. Богоявленского, Н. И. Жинкина, Д. Б. Эльконина и других, их исследования, посвященные изучению особенностей усвоения учащимися языковых знаний, а также формирования на их основе соответствующих умений.

Весьма значительны достижения методической науки в конце XX - начале XXI в.

С именем Т. Г. Рамзаевой связан переход в 80-х гг. XX в. начальной школы на четырехгодичное обучение русскому языку. Т. Г. Рамзаевой был создан учебно-методический комплект по русскому языку для четырехлетней начальной школы, включавший в себя программу, учебники, дидактические материалы, методические рекомендации для учителя. Важной особенностью данного комплекта стал тщательный отбор базового содержания для осуществления начального языкового образования в области фонетики, орфографии, лексики, грамматики. Необходимый и достаточный объем знаний по русскому языку обеспечивал формирование у младших школьников прочных речевых умений и навыков.

Научную деятельность М. Р. Львова определяет кропотливая, планомерная работа по систематизации понятийного аппарата методики обучения русскому языку. В духе лучших отечественных традиций цели обучения русскому языку М. Р. Львов видит в "воспитании и развитии личности ученика, привитии уважения к родному языку, формировании "языкового чувства"; развитии языковой способности; формировании и отработке языковых умений; изучении образцов, всего лучшего, что создано на изучаемом языке самим народом, лучшими мастерами слова" . Большое внимание автор уделяет развитию творческого мышления, воображения детей, что даст мощный толчок к порождению в сознании учителей представлений об усвоении языка как условии воспитания в ребенке творца.

Существенный вклад в развитие методики обучения русскому языку внесли работы В. Г. Горецкого, который оставил яркий след как приверженец богатой отечественной традиции в педагогике. Обращение к трудам предшественников позволило ему определить свое собственное кредо - не отрицание накопленного педагогического опыта, а его обогащение, не революционные перевороты, а поступательное движение вперед. Разработанная В. Г. Горецким система обучения чтению связана с отбором лучших образцов родной словесности - произведений отечественных писателей и фольклора; при анализе этих произведений внимание, по мысли ученого, должно быть приковано к слову.

Усиление внимания к речевому развитию детей определило появление 80-х гг. XX в. методической системы Т. Л. Ладыженской. Под руководством известного методиста был разработан учебно-методический комплект "Детская риторика", который ФГОС НОО рекомендован для организации внеурочной деятельности учащихся.

Н. Н. Светловской создана теория формирования личности средствами творческого чтения, которая позволяет уже на начальных ступенях образования применять в школьном обучении самые передовые и продуктивные технологии формирования читателя.

В настоящее время ведутся исследования, направленные на уточнение содержания учебных предметов "Русский язык" и "Литературное чтение", разработку технологий реализации в образовательном процессе системно-деятельностного и компетентностного подходов, достижение требований ФГОС НОО к результатам освоения образовательных программ. При этом активно разрабатываются способы индивидуализации и дифференциации обучения младших школьников с учетом их психических особенностей, осуществляется внедрение в учебный процесс инновационных форм и средств обучения.

1.2. Методики русского языка: сущность, предмет и задачи

По традиции, говоря о задачах методики как прикладной науки, выделяют следующие вопросы: 1) чему учить, 2) как учить, 3) почему так, а не иначе.
Чему учить? Ответом на этот вопрос является разработка содержания обучения - программ по русскому языку, создание учебников и различных учебных пособий для учащихся, их постоянное совершенствование.
Как учить? В соответствии с этим вопросом разрабатывают методы обучения, методические приемы, системы упражнений, рекомендации по применению тех или иных видов заданий, пособий, последовательных систем практических работ учащихся, уроков и их циклов и т. д.
Почему так, а не иначе? Здесь подразумевается исследование сравнительной эффективности методов, обоснование выбора методики, экспериментальная проверка, рекомендаций и т. д.

Содержание обучения как одна из основных категорий методики преподавания русского языка дает ответ на вопрос: чему учить? Оно распределяется по времени между возрастными группами учащихся 11 – 15 лет и представляет собою определенную структуру в виде программы для каждого класса – от 5 до 11. При определении того, чему необходимо учить детей, следует знать состав школьного курса русского языка, принципы отбора учебного материала, а также особенности отобранных понятий и умений, включенных в программу по русскому языку для средней школы. В настоящее время действует программа, созданная в 70-х гг. в нее за истекшее время вносились несущественные поправки, не изменившие ее первоначальной основы. Программа определяет систему основных знаний о языке и умений пользоваться им в устной и письменной речи, а также последовательность работы над ними; в программе должно указываться примерное время, необходимое для изучения той или иной темы. Школьная программа состоит из 2 основных компонентов: объяснительной записки и собственно программы. Объяснительная записка – это компонент программы, определяющий основы организации учебного процесса по русскому языку в школе: цели (задачи) курса в целом и отдельных его частей и направления в работе, место в системе школьных дисциплин, основные методические средства, преемственность с предыдущим этапом и межпредметные связи. Объяснительная записка в программе более всего подвержена изменениям, так как в наибольшей степени отражает потребности социальной жизни того или иного времени. Собственно программа – это компонент школьной программы в целом, определяющий состав курса и последовательность изучения его частей. При определении последовательности изучения русского языка от класса к классу берутся в расчет следующие факторы: состав и структура самого языка и психологические особенности овладения учащимися изучаемым материалом. Первый фактор диктует линейное расположение материала от класса к классу – от единиц низшего уровня к единицам высшего уровня. Линейный курс, таким образом, составляет следующую последовательность: фонетика, словообразование, лексика, морфология, синтаксис, стилистика. Строго линейного курса в массовой школе никогда не было. Второй фактор – особенности овладения детьми изучаемым материалом – в той или иной мере вносит изменения в последовательность расположения программного материала и включает в него другие темы. Так, начиная с программы 1938 года школьный курс русского языка в 5 классе до изучения фонетики начинается с пропедевтического курса синтаксиса и пунктуации; в начале и в конце курса каждого класса вводится повторение пройденного по русскому языку. При построении современного школьного курса русского языка, который действует с начала 70-х гг., потребовалось решить две стоявшие тогда задачи: преодолеть разрыв в уровне знаний между начальными и средними классами и намечающуюся перегрузку учащихся в связи с переносом начала изучения систематического курса на год ниже. Было предложено ступенчатое изложение некоторых тем: лексику, словообразование, имя существительное, имя прилагательное изучать в 5 и в 6 классах, глагол – в 5, 6 и 7 классах, синтаксис – в 5, 7 (частично), 8 и 9 классах. В виде ступеней определяется работа по развитию связной речи соответственно от 5 до 9 класса. При делении учебного материала на ступени учитывалась его сложность и предварительное знакомство в начальных классах: более простой материал и в какой-то мере знакомый детям оставлялся на первой ступени, а более сложный переносился на вторую или даже третью ступень. Линейно-ступенчатый принцип распределения материала по годам обучения проведен непоследовательно. Некоторые трудные для учащихся темы, как, например, причастия, наречия, служебные части речи, изучаются однократно и позднее систематически не повторяются. Этим объясняется напряжение, которое наблюдается при организации учебного процесса в 7 классе. Целесообразно было бы представить в программе в виде ступеней изучение местоимения (разряды, не связанные с правописанием, включить в программу 5 класса, а разряды, связанные с правописанием, оставить в 6 классе), причастия (категории, соотносимые с категориями имен прилагательных, перенести в 6 класс, а глагольные категории оставить в 7 классе). Эти изменения в программе сняли бы многие трудности, которые в настоящее время испытывают и учителя и ученики в 7 классе. В структуре школьной программы по русскому языку выделяются два уровня: уровень программы в целом и уровень программы каждого класса. Структура программы в целом делится на органически связанные, но самостоятельные программы для каждого класса. Следовательно, школьная программа в целом – это совокупность подклассных программ, тесно связанных друг с другом. Эту совокупность поклассных программ называют схемой программы школы по русском языку. Структура программы второго уровня (уровня каждого класса) представляет собою перечень изучаемых тем, расположенных в определенных последовательности. Эту совокупность тем программы каждого класса называют схемой программы класса по русскому языку. В нее входят следующие компоненты: сведения о языке; повторение пройденного в предыдущем классе; грамматика и правописание; повторение пройденного в конце года; развитие связной речи; требования к знаниям и умениям учащихся данного класса.
Методика русского языка изучает уровни знаний, умений и навыков учащихся на разных ступенях обучения, выясняет причины успехов или неудач в обучении, исследует типичные ошибки -речевые, орфографические и пр., находит способы их устранения и предупреждения. Время подсказывает свои задачи методике, как и педагогической науке в целом. Так, в наши дни в методике русского языка исследуются возможности и пути обучения детей 6-летнего возраста, повышения воспитательной эффективности и практической направленности обучения, применения игры в процессе обучения, идет поиск таких методов и приемов, которые обеспечивали бы максимальную познавательную активность и самостоятельность школьников в учебном процессе; развитие мышления и речи учащихся; прочность усвоенных знаний, умений и навыков и т. д.
Обучение языку происходит в дошкольных учреждениях, в школе - начальной и средней, в училищах, техникумах и вузах. Задачи обучения родному языку на всех этих ступенях обучения, конечно, не могут совпадать. Но основные требования науки одинаковы: везде предметом методики является процесс овладения языком. Независимо от ступени обучения методика изучает объективные закономерности усвоения языка, разрабатывает системы обучения, проверяет их.
Каждая ступень имеет свои особенности. Так, методика дошкольного воспитания ориентируется в области языка в основном на развитие речи детей.
Методика обучения русскому языку имеет свои особенности. Во всех своих разделах она не может опереться, за редкими исключениями, на какой-то фундамент, заложенный ранее. Этим обусловлено и само ее название - «методика обучения». Назовем основные разделы методики:
Предметом методики является процесс обучения русскому языку, причем понятие обучение включает в себя:

б) деятельность учителя по отбору и «подаче» материала учащимся, по организации их учебного труда, по их развитию, по выявлению их знаний и умений;

в) деятельность учащихся по усвоению знаний, их творческий труд по применению знаний, выработка умений и навыков. Результат обучения также входит в объем понятия предмет методики как его важнейшее звено.

Целями изучения русского языка в средней (полной) школе являются:

Расширение знаний о единстве и многообразии языкового и культурного пространства России и мира; приобщение через изучение языка к ценностям национальной и мировой культуры; формирование представлений о лингвистике как части общечеловеческой культуры, взаимосвязи языка и истории, языка и культуры русского и других народов;

Расширение лингвистического кругозора; углубление знаний о лингвистике как науке о языке, как многофункциональной развивающейся системе; стилистических ресурсах каждого уровня языка, языковой норме, ее функциях и вариантах; функционально-стилистической системе русского языка, нормах речевого поведения в различных сферах и ситуациях общения; формирование представления о речевой деятельности, ее основных видах и особенностях организации; совершенствование навыков чтения, аудирования, говорения и письма;

Совершенствование умений анализировать единицы различных языковых уровней, а также языковых явлений и фактов, допускающих неоднозначную интерпретацию; систематизация и обобщение знаний по орфографии и пунктуации, повышение орфографической и пунктуационной грамотности; формирование умений лингвистического анализа текстов разной функционально-стилевой и жанровой принадлежности, опыта оценивания изобразительно-выразительных возможностей художественного текста и проведения его лингвостилистического анализа;

Приобретение опыта анализа текста с точки зрения явной и скрытой, основной и второстепенной информации; овладение различными приемами редактирования текстов, разными методами поиска, анализа и обработки научной информации, представленной в том числе в электронном виде на различных информационных носителях;

Существенное расширение используемых языковых и речевых средств; формирование умений нормативного употребления основных вариантных форм словоупотребления, активного владения синонимическими средствами языка в соответствии со сферой речевого общения, а также умений оценивать устные и письменные высказывания с точки зрения эффективности достижения поставленных коммуникативных задач;

Приобретение опыта исследовательской деятельности, проведение лингвистического эксперимента; развитие творческих способностей, основанных на интеграции знаний, умений и навыков по разным предметам гуманитарного цикла; развитие способности использовать результаты исследования в процессе практической речевой деятельности и подготовки к продолжению образования по бранному профилю;

Развитие языкового вкуса, потребности в совершенствовании коммуникативных умений в области родного языка для осуществления межличностного и межкультурного общения; осознание роли русского языка в получении профильного высшего образования, готовности использования разных форм учебно-познавательной деятельности в вузе.

Методика обучения русскому языку как наука является отраслью педагогической науки. Бытует мнение, что методика обучения русскому языку есть междисциплинарная область знания, связанная с лингвистикой, литературоведением, психологией и др. Такой подход отрицает методику как самостоятельную теоретическую науку.

Иногда методике обучения русскому языку отводят роль прикладной дисциплины, которая основывается на использовании знаний, заимствованных из других наук. Как и в первом случае, методике отказывают в праве иметь свой предмет, он подменяется совокупностью положений, взятых из разных научных областей. Вопрос обучения русскому языку, таким образом, не рассматривается как самостоятельное направление, целостная система. В этом случае содержание методики составляет набор фрагментарных сведений, касающихся лишь отдельных сторон педагогической реальности.

Вслед за М. Р. Львовым многие специалисты рассматривают методику обучения русскому языку как самостоятельную дисциплину. Ее признаки:

1) собственные предмет исследования и понятийный аппарат;

2) присущие данному предмету закономерности;

3) специфичные задачи исследования;

4) собственные методы исследования.

Предметом методики обучения русскому языку являются сущность, закономерности, тенденции и перспективы обучения младших школьников русскому языку.

Сущность обучения русскому языку раскрывается во взаимодействии учителя и ученика при реализации субъект-объектной модели обучения. Взаимодействие это может иметь разную направленность, протекать в многообразных формах. При этом учитель как субъект всегда организует деятельность ученика как объекта, управляет формированием этой деятельности. В свою очередь, организация и управление со стороны учителя определяют характер деятельности ученика с точки зрения ее активности, самостоятельности, мотивированности, проявления интереса к данной деятельности и др.

В этой связи на новую парадигму образования, исполнение требований Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) но реализации деятельностного и компетентностного подходов зависит прежде всего от направленности дидактической деятельности учителя и меньше всего от каких-либо других внешних факторов. Как и во все времена, учитель в процессе обучения остается центральной фигурой, от его усилий зависят результаты обучения.

Здесь можно было бы и возразить: "А как же обучение с помощью различных мультимедийных программ?" И в этом случае специалист в области обучения незримо присутствует при организации деятельности обучаемого, управляет ее формированием. Мы имеем дело с программами для ученика, составленными учителем особым образом.

Общие закономерности обучения русскому языку выражают существенные связи и отношения между содержанием, условиями обучения и его результатами. Методика видит процесс обучения как совокупность причинно-обусловленных процессов, охватываемых закономерностью. Например, в содержании обучения наш отбор знаний и построение логики их подачи во многом определяют то, какая картина мира будет нарисована в сознании обучаемого, какое ценностное отношение к миру будет воспитано. Передача знаний учащимся в готовом виде при использовании репродуктивных методов обучения, что характерно для "школы зубрешки", чаще всего ведет к формированию репродуктивных видов деятельности, воспитывает личность как исполнителя с низкой степенью активности и самостоятельности. Степень активности и самостоятельности обучаемого в деятельности определяет его отношение к этой деятельности и т.д.

Моделируя процесс обучения русскому языку на основе выявленных закономерностей, можно определить его тенденции как направления в развитии, увидеть его перспективы как видимое издали.

Характеризуя методику обучения русскому языку как науку, следует также указать, что до недавнего времени она была эмпирической, в ней слабо использовался математический аппарат, хотя известно, что наука приобретает точность, строгость, статус науки "сильной версии" только при использовании в ней средств математики. Поэтому в настоящее время математизация методики обучения русскому языку является ведущей тенденцией ее развития, что избавляет от одностороннего описания педагогических фактов без глубокого погружения в их сущность.

Долгое время методика обучения русскому языку основывалась на анализе педагогического опыта - расчленении целостного учебного процесса на части. В настоящее время, благодаря более широкому использованию структурного метода и метода моделирования, стал чаще применяться синтетический подход, при котором обучение младших школьников русскому языку мыслится как целое, как система. Это позволяет наметить пути повышения качества обучения младших школьников русскому языку.

Задачи методики обучения русскому языку выделяются исходя из предмета пауки.

1. Определение целей и задач обучения русскому языку младших школьников с учетом запросов личности, семьи, общества, государства в начальном общем образовании, что отражено в материалах Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО).

2. Определение принципов отбора учебного материала, отработка содержания обучения (учебных планов, программ, учебников, компьютерных программ и т.д.). Данная работа осуществляется при условии реализации общедидактических принципов обучения (доступности, связи с жизнью, опоры па актуальные интересы ребенка, наглядности).

3. Создание педагогических технологий усвоения знаний учащимися начальной школы по русскому языку на основе изучения закономерностей процесса обучения, рационального выбора методов обучения при формировании учебно-познавательной деятельности учащихся и реализации этих методов через эффективные способы обучения (совокупность приемов, средств и форм обучения). В основе технологий обучения лежит системно-деятельностный подход, обеспечивающий в соответствии с ФГОС формирование готовности личности к саморазвитию и непрерывному образованию, активную учебно-познавательную деятельность обучающихся и т.д. Вместе с содержанием обучения его технологии реализуют требования к результатам освоения образовательной программы начального общего образования - личностным, метапредметным, предметным.

Главным здесь становится поиск новых форм и средств обучения при реализации тех возможностей, какие предоставляет начальной школе современный научный прогресс.

4. Разработка системы разноуровневых самостоятельных работ по русскому языку с учетом характера репродуктивной и продуктивной деятельности, а также уровней знаний учащихся начальной школы. Использование таких работ в учебном процессе позволяет определять траекторию индивидуального развития младших школьников, осуществлять подходы индивидуализации и дифференциации обучения.

5. Разработка системы контроля хода и результатов обучения младших школьников русскому языку. В настоящее время внимание к проблеме контроля усилилось, так как организация эффективного обучения в соответствии с требованиями ФГОС невозможна без реализации научно обоснованных стандартизованных процедур контроля за ходом и результатами учебно-познавательной деятельности школьников.

Современный учитель должен владеть следующими умениями: однозначно определять, что и как должен усваивать ученик на каждом уровне деятельности в рамках каждой контролируемой темы; применять такие способы измерения усвоенного (псевдотесты, тесты, тестовые задания, творческие работы), которые позволяют в дальнейшем объективно оценить измеренное.

Современные научные разработки в области системно-структурной дидактики позволяют осуществлять контроль знаний школьников, используя его также как средство активизации учебной познавательной деятельности учащихся, актуализации психологических механизмов усвоения знаний, мотивации младших школьников на успешную учебно-познавательную деятельность.

6. Разработка и реализация условий интеллектуального и эмоционального развития и воспитания школьников, повышения уровня их активности и самостоятельности, формирования положительной мотивации в учении.

В целом магистральной задачей методики обучения русскому языку в современной начальной школе становится управление процессом формирования учебной познавательной деятельности учащихся при изучении русского языка в рамках современной модели гуманной личностно ориентированной педагогики.

Задачи методической науки напрямую связаны с развитием способностей младших школьников к познавательной творческой деятельности, духовным и нравственным совершенствованием при усвоении ими богатейшего опыта национальной культуры, отработанного в течение тысячелетий, выраженного в формах языка и речи. Успешное решение современной методикой данных задач напрямую связано с интересами развития как личности ребенка, так и российского общества в целом.

Функции методики обучения русскому языку как науки

При реализации теоретической функции, опираясь на полученный практический опыт, исследователи строят модели обучения, которые позволяют точно описать то или иное педагогическое явление, объяснить его сущность, построить прогноз на будущее. Созданные модели, в свою очередь, реализуют свои функции - описательную, объяснительную и прогностическую. Прогноз здесь связан с раскрытием сущности педагогических явлений, научным обоснованием предлагаемых изменений в области обучения школьников русскому языку.

Реализация технологической функции предполагает разработку учебных планов, программ, учебников, учебных пособий, методических рекомендаций по дисциплине "Русский язык". Данная функция связана с внедрением в практику достижений науки, оценкой результатов обучения.

2 Методика русского языка как наука

2.1. Место методики русского языка среди других наук. Основы методики русского языка как науки

Методологической основой методики обучения русскому языку теория познания (гносеология).
Практическая цель методики - обеспечить для всех школьников наиболее полное, всестороннее овладение богатствами языка.
«Язык есть важнейшее средство человеческого общения»1. Без языка невозможно существование современного общества, невозможна его деятельность. Роль языка как средства общения непрерывно возрастает, и задача школы - сделать его (язык) наиболее совершенным, тонким орудием общения.
Язык есть средство рационального, логического познания; именно в языковых единицах и формах осуществляется обобщение в процессе познания, абстрагирование, связывание понятий в суждениях и умозаключениях. Язык, речь неразрывно связаны с мышлением: овладевая языком, развивая свою речь, школьник тем самым развивает свои мыслительные способности.
Методическая наука должна обеспечить такие пути обучения, которые гарантируют высокое речевое развитие будущих граждан социалистического общества, а также понимание общественной роли всестороннего овладения языком. Значит, развитие речи - важнейшая задача школы. Это, во-первых. Во-вторых, речь не может развиваться в отрыве от мышления, она должна быть содержательной и опираться на весь процесс познания реального мира. Методика, не обеспечивающая указанных задач, не может быть признана удовлетворительной.
Uносеология учит, что практика - это источник и двигатель человеческого познания, она же - критерий истины и в конечном итоге венец познания, его цель.
От наблюдений над языком, над его жизнью через аналитико-синтетическую работу - к обобщениям, к теоретическим определениям, к правилам и на их основе вновь к практике живого речевого общения в устной и письменной форме, к правильному письму, к правильному произношению. В результате школьник научится сознательно применять те образцы языка, которые подвергались наблюдению, и те правила, которые были им самим выведены и усвоены в теоретическом плане. Такая работа учащихся над родным языком в школе отвечает не только закономерностям человеческого познания истины, но и задачам современной дидактики. Это путь исследований и открытий. Такова направленность современной методики русского языка.
Методика опирается не только на теорию познания, но и на ряд других, смежных наук. Так, она стоит в ряду педагогических наук и, следовательно, подчиняется их общим закономерностям. Ее цель, как и педагогики в целом,- руководство духовным и физическим развитием человека и подготовка его к жизни и труду в коммунистическом обществе.
В методике находят конкретное приложение все основные принципы дидактики: принцип воспитывающего и развивающего характера обучения, принцип доступности, посильности и научности, принцип систематичности и последовательности, связи теории с практикой, прочности знаний, умений и навыков, принцип наглядности, принцип сознательности и активности учащихся в познавательном процессе, принцип индивидуального и дифференцированного подхода в рамках классно-урочной системы. Русский язык как предмет школьного изучения требует, своеобразной, специфической интерпретации этих принципов.
Принцип связи теории с практикой в методике русского языка предполагает постоянную речевую деятельность, устное выражение мыслей, письмо, чтение, а также постоянное применение теоретических знаний в упражнениях, в решении грамматических и орфографических задач. Задачей речевого развития определено такое построение программы по русскому языку, где во всех разделах введено развитие речи, например: «Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи».
Принцип наглядности на уроках русского языка - это не только использование схем, таблиц, плакатов, картин, диа- и кинофильмов, но и «языковая наглядность», которая состоит в наблюдениях над живым языком, над речью, в опоре на текст при изучении грамматического, фонетического, орфографического материала, лексики. Основной «наглядный» материал на уроках русского языка - это русский язык в его лучших образцах: фольклор, произведения классиков русской литературы, лучших советских писателей.
Разрабатываются также собственные, методические принципы обучения родному языку. Они выводятся из закономерностей усвоения языка и речи1.
Первый принцип - принцип внимания к материи языка, к физическому развитию органов речи - вытекает из закономерности: «Речь усваивается, если приобретается способность управлять мускулами речевого аппарата, координировать речедвигательные и слуховые ощущения». Данный принцип определяет обучение произносительной стороне языка, тренировку механизмов речи.
Второй принцип - понимание языковых значений - вытекает из закономерности, определяющей единство языка и мышления, из синхронности развития лексических и грамматических навыков. Обучение языку не может быть действенным без семантической работы, без понимания тончайших оттенков значения слова, словосочетания, предложения, текста.
Третий принцип, опирающийся на закономерность выразительности речи, определяется как принцип различения сообщающей и стилистической функции языковых единиц. Он предполагает дифференциацию функциональных стилей и оценку выразительности слова и других единиц языка в тексте. Этот принцип определяет необходимость изучения языка на материале его лучших образцов, необходимость хорошей языковой среды1 для успешного обучения.
Четвертый принцип (развитие чувства языка) опирается на закономерность, определяющую «способность запоминать традицию сочетания языковых единиц», способность внутренне усваивать аналогии, закономерности языка и применять их в речи. Языковое чувство ребенка формируется под влиянием слышимой и читаемой речи, а также в результате собственной речевой деятельности.
Пятый принцип относится к усвоению письменной речи: последняя усваивается, если она сопоставляется с уже известной устной речью. Неразрывная связь развития устной и письменной речи обеспечивает полное и всестороннее овладение языком.
Методика изучает две стороны процесса обучения, ее интересует, с одной стороны, какие методы обучения выбирает учитель,
почему их выбирает, как организует работу учащихся, как помогает им в процессе работы, как проверяет усвоение, и с другой - как воспринимают учащиеся материал, как они работают, как работает их мысль, в чем они затрудняются, какие допускают ошибки и почему и т. д., что им интересно, а что - нет, каков уровень, объем и характер их знаний, умений и навыков.
Неразрывны связи методики русского языка с психологией, в частности психологией возрастной и педагогической. Без знания того, как протекают психические процессы у человека вообще и у ребенка определенного возраста в частности, невозможно успешное обучение и развитие речи учащихся.
Психологические исследования позволяют определить меру доступности изучаемого материала.
Учителю необходимо знать, как порождается речевое высказывание, как происходит восприятие речи, из каких элементов складывается процесс чтения, как у ребенка формируются понятия, какова роль речи в развитии мышления, как вырабатывается навык письма, и в частности орфографический навык, и т. п. Психология дает методике данные, например, о процессах овладения речью, об усвоении грамматики.
Все отчетливее вырисовываются связи методики обучения русскому языку с молодой наукой - психолингвистикой, которая находится на стыке психологии и языкознания. Она дает методике данные о речи как о деятельности - о мотивах, ее вызывающих, о факторах, определяющих вариантность высказываний, о ступенях порождения высказываний, о механизмах «приема речевых сигналов», об эффективности речевых воздействий в индивидуальном общении и в массовой коммуникации и многое другое.
Важнейшей основой методики являются науки лингвистического цикла: фонетика и фонология, лексикология с фразеологией, словообразование и этимология, грамматика - морфология и синтаксис, стилистика, а также орфоэпия, графика и орфография.
Фонетика и фонология во взаимодействии с графикой служат основой в разработке методики обучения грамоте, в формировании элементарного умения читать. Невозможно переоценить их важность и в овладении орфографией, таких труднейших тем, как правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных в конце и в середине слова и т. п. На теорию графики опирается также методика чистописания (каллиграфия).
Знание лексикологии необходимо для правильной организации словарной работы в школе: разнообразных упражнений с синонимами, антонимами, с тематическими группами слов, в работе над многозначностью слов, над их смысловыми оттенками, эмоциональной окраской и пр.
Как известно, в школе уделяется огромное внимание изучению состава слов и их образованию. Быстрота и легкость ориентировки в происхождении слов, в их родственных связях обеспечивают орфографическую грамотность учащихся.
Морфология и синтаксис, как языковедческие науки, помогают правильно организовать формирование языковых абстракций, представлений о структуре языка, о его системе, использовать грамматические сведения для решения вопросов правописания. Без знания грамматики невозможно сформировать умения и навыки в области орфографии и пунктуации.
Грамматика важна также и в развитии речи, так как обеспечивает правильное образование форм слов, правильные связи между словами в словосочетании и правильное построение предложений.
В последние годы методика русского языка все больше опирается и на стилистику, особенно в решении таких вопросов, как целесообразность выбора тех или иных слов, их форм, синтаксических конструкций в связной речи, в разграничении языка устно-разговорного и письменно-книжного, «делового» и художественного; в анализе, усвоении и использовании изобразительных средств языка художественных произведений и т. п.
Развитие методики правописания не может не учитывать теории русской орфографии. В общем, методика русского языка своими корнями уходит в лингвистические науки. Изучение истории методики русского языка в школьной практике неопровержимо доказывает, что игнорирование законов языка не раз уже приводило методику к существенным ошибкам, чреватым тяжелыми последствиями (например, ориентировка на зрительный фактор и на списывание в обучении орфографии; отказ от систематических знаний по грамматике в комплексных программах 20-х годов).
Методика чтения опирается также на теорию литературы: ведь учащиеся анализируют художественное произведение, и хотя эта работа проходит без сообщения учащимся теоретических сведений по литературоведению, методика чтения в начальных классах строится на основе закономерностей создания литературного произведения и его воздействия на читателя. Особенно важны такие литературоведческие темы, как идейное содержание произведения, его тема и сюжет, композиция, жанр, изобразительные средства языка.

2.2. Теоретические и эмпирические методы исследования в методике русского языка

В своей профессиональной деятельности учитель не всегда заимствует готовые шаблоны, чаще всего ему при решении проблем обучения приходится заниматься исследовательской деятельностью. Для решения той или иной педагогической задачи (например, построение модели образовательного процесса, оценка эффективности учебного процесса при реализации па практике данной модели обучения) учитель начальных должен овладеть методами педагогического исследования.

Под методом (от греч. - путь исследования, теория, учение) научного познания следует понимать совокупность способов получения нового знания, практического или теоретического познания действительности.

Методика обучения русскому языку как наука обладает собственным арсеналом методов исследования, с помощью которых добывается информация, осуществляется ее анализ, обобщение, классификация и т.д. Результатом становится обнаружение существующих в педагогике закономерностей процесса обучения, развития и воспитания школьников. Учет этих закономерностей позволяет повысить качество образования.

Методы исследования во многом определяются характером решаемой педагогической проблемы, что позволяет выделить среди них практические и теоретические.

Перечислим практические (эмпирические) методы исследования:

а) методы сбора эмпирических данных (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование и др.);

б) методы контроля и измерения (срезы, тесты, шкалирование);

в) методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные);

г) методы оценивания (самооценка, экспертная оценка, рейтинг);

д) методы внедрения результатов педагогического исследования (педагогический эксперимент, опытное обучение, массовое обучение).

Наблюдение, несомненно, является одним из самых старейших исследовательских методов. Наблюдение как метод сбора эмпирических данных есть целенаправленное, комплексное (в поле зрения находятся все существенные стороны наблюдаемого) и систематическое изучение тех или иных сторон учебного процесса, а также всего процесса в целом в естественных условиях. Наблюдение предполагает: определение задач, объектов наблюдения; фиксацию результатов, накопление научного материала; обработку полученных данных, их анализ, сравнение, обобщение, классификацию и т.д. Наблюдение завершается формулировкой выводов, что позволяет осуществить модернизацию учебного процесса - его изменение, усовершенствование, отвечающее современным требованиям.

По временной организации наблюдение может быть непрерывным и дискретным (проводится в отдельные промежутки времени). По частоте применения - постоянным, повторным, однократным и многократным.

Наряду со многими достоинствами, такими как доступность, распространенность, наблюдение как метод исследования имеет и существенные недостатки. Так, наблюдение требует больших затрат сил и времени; не позволяет активно вмешиваться в учебный процесс; при наблюдении возникает опасность получения недостоверных данных; оценка результатов наблюдения нередко зависит от субъективной позиции наблюдателя, от которого могут оказаться скрытыми некоторые явления и процессы, и др.

Отметим, что наблюдение является пассивным методом педагогических исследований, не требует от исследователя вмешательства в поведение изучаемого объекта.

Более активным методом педагогических исследований выступает беседа, которая проводится по заранее подготовленному плану, включает вопросы, которые требуют пояснения. Беседа позволяет выявить, сравнить различные точки зрения участников педагогического процесса, их отношение к изучаемым психолого-педагогическим фактам и явлениям, предоставляя возможность глубже проникнуть в их сущность. Данные, полученные с помощью беседы, являются достаточно объективными.

Для массового изучения тех или иных вопросов педагогического характера используется метод анкетирования, при котором применяются специально разработанные опросники, или анкеты, различного типа. Среди них:

1) открытые (они требуют самостоятельного формулирования ответов на вопросы или ответов к заданиям);

2) закрытые (в них необходимо выбрать один вариант ответа из предложенных вариантов);

3) полузакрытые (в них к готовым вариантам ответов можно добавлять собственные ответы);

4) именные с указанием фамилии испытуемого и анонимные.

Достоинством тестирования является его целенаправленность - исследуется определенный объект, например качество знаний учащихся по той или иной теме учебного предмета и др. При этом тестирование проводится в строго контролируемых условиях, все испытуемые находятся в одинаковом положении. Во время тестирования используется тест (от англ. lest -испытание, исследование), который представляет собой стандартизированную процедуру измерения, должен удовлетворять таким требованиям, как надежность (устойчивость результатов), валидность (соответствие целям испытания).

Изучение школьной документации (учебных планов и программ, рабочих планов, классных журналов, протоколов различных собраний, контрольных работ учащихся, их тетрадей и дневниковых записей и др.) позволяет сделать выводы о содержании обучения, его методах и организационных формах, о полученных результатах и т.д.

Шкалирование как метод контроля и измерений позволяет превратить полученные качественные показатели в количественные. Так, шкалирование позволяет оценить по пятибалльной шкале степень активности учащихся, которую они проявляют при выполнении задания (-2 - очень низкая; -1 - низкая; 0 - средняя; +1 - высокая; +2 - очень высокая).

Шкалирование, направленное па оценивание качества личности с помощью экспертов (людей компетентных в данной области), получило название рейтинга.

В настоящее время получение количественных показателей связано с широким использованием математических методов обработки данных, накопленных при наблюдениях, анкетировании, тестировании, педагогическом эксперименте и т.д. Обработка этих данных при помощи математических методов позволяет в наглядной форме отобразить выявленные зависимости в виде таблиц, графиков, диаграмм.

Применение статистических методов исследования связано с использованием подходов статистики. Под статистикой понимается получение, анализ и обнародование информации, характеризующей количественные закономерности изучаемого объекта. Статистика позволяет получить информацию о различных тенденциях, например об увеличении (уменьшении) числа детей, усвоивших учебное содержание по русскому языку.

Одним из наиболее распространенных методов внедрения результатов педагогического исследования является педагогический эксперимент. Этот метод служит проверке гипотезы, уточнению отдельных выводов теории, установлению и уточнению фактов. Эксперимент требует сознательного вмешательства исследователя в поведение изучаемого объекта, создания специальных условий, позволяющих более четко видеть особенности изучаемого объекта, зависимость его поведения от различных факторов. Педагогический эксперимент трактуется как наблюдение, проводимое в специальных условиях. В процессе эксперимента осуществляется опытная проверка выдвинутых предположений относительно эффективности применяемых в одних и тех же условиях методов, приемов, средств и форм обучения. Критерием экспериментальной деятельности является наличие: цели эксперимента, гипотезы (предположительного знания, теории, не получившей еще своего подтверждения), специально созданных условий эксперимента, способов диагностики и воздействия на предмет экспериментирования, нового педагогического знания (по Е. С. Комракову и А. С. Сиденко) .

Педагогический эксперимент включает несколько этапов. На подготовительном этапе имеют место: диагностика (построение "картины" состояния исследуемого объекта), прогнозирование (разработка программы эксперимента), организация (подготовка материальной базы эксперимента, распределение управленческих функций, планирование места, времени и др.). На практическом этапе реализуется исполнительская функция эксперимента. Обобщающий этап осуществляет аналитическую функцию (анализ результатов эксперимента, их соотнесение с поставленными целями).

В зависимости от характера поставленных задач эксперимент может быть констатирующим и формирующим. Если констатирующий эксперимент направлен на выявление состояния процесса обучения, то формирующий (обучающий, преобразующий, созидательный) предусматривает преобразование процесса обучения.

К теоретическим методам исследования относятся: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, которые могут применяться в рамках структурного метода, а также метода моделирования.

Основой структурного метода является движение мысли от бедных содержанием общих и неясных форм к установлению точных связей и отношений элементов структуры изучаемого объекта. Под структурой объекта понимается совокупность внутренних устойчивых связей и отношений элементов объекта, которые обеспечивают его целостность.

Что может влиять на эффективность обучения русскому языку? Отвечая на данный вопрос, исследователь в структуре учебного процесса должен вылепит, следующие существенные элементы: содержание учебных книг, характер дидактической деятельности учителя, характер учебно-познавательной деятельности учащихся. Заметим, что наряду с выделенными элементами исследователь может обнаружить и другие. Далее начинается работа по установлению связей и отношений между элементами.

Содержание учебных книг, как правило, учителю предлагается в готовом виде. Однако педагог вынужден корректировать данное содержание с учетом различных обстоятельств (индивидуальных и возрастных особенностей учащихся), новых требований, предъявляемых к организации учебного процесса на уроках русского языка и т.д. Поэтому дидактическая деятельность учителя связана с корректировкой учебного содержания по русскому языку, изменением характера деятельности учащихся, что существенно влияет па повышение эффективности учебного процесса. От дидактической деятельности учителя, рационального выбора методов обучения зависит характер учебно-познавательной деятельности учащихся.

Структурный метол предполагает теоретический анализ и синтез, конкретизацию и абстрагирование. Прианализе (от греч. analysis - разложение) осуществляется мысленное или реальное расчленение целого на элементы, а также установление связей между элементами. Анализ неразрывно связан с синтезом, например анализ позволяет в целом курсе русского языка выделить его разделы, разработать структуру каждого раздела и т.д.

Синтез (от греч. synthesis - соединение) позволяет мысленно или реально соединить элементы объекта, связи и отношения между ними в единое целое, представить их как систему. Синтез неразрывно связан с анализом. К примеру, при синтезе возможно соединение материалов различных разделов курса "Русский язык", чтобы определить необходимый и достаточный объем знаний учащихся, привести эти знания в систему.

Конкретизация есть действие по приданию чему-либо (например, уроку русского языка) конкретного выражения. Конкретное понимается как реально существующее, предметно определенное, четко обозначенное. В научном плане конкретное (от лат. concretus - уплотненный) является философской категорией, которая выражает целостность объекта во всем многообразии его связей и отношений. Конкретизация позволяет выявить и установить существенные связи элементов структуры объекта. При этом теоретическое познание осуществляется как восхождение от абстрактного к конкретному.

Конкретному противостоит абстрактное - полученное путем абстракции. Абстракция (от лат. abstractio -отвлечение) есть форма познания, которая основана на мысленном выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, частных, его свойств и связей. Основными типами абстракции являются изолирующая и обобщающая абстракция, идеализация. При использовании изолирующей абстракции исследователь вычленяет исследуемое явление из некоторой целостности; при использовании обобщающей абстракции создается обобщенная картина явления (целого). При идеализации имеет место замещение реального эмпирического явления идеализированной схемой, моделью. Примером идеализации (схемы, модели) является учебный план, конспект учебного занятия и др.

В современных научных подходах использование структурного метода базируется на идее моделирования, что связано с исследованием педагогических процессов путем построения и изучения различных его моделей.

В педагогических исследованиях в настоящее время под моделью (от лат. modelium - мера, образ, способ и др.) процесса обучения понимается специально созданная структура объекта для воспроизведения в упрощенной и наглядной форме характеристик подлинного объекта, который исследуется.

Модели могут выполнять две основные функции: теоретическую (в этом случае они выступают в качестве специфического образа действительности, в котором содержатся элементы абстрактного и конкретного, общего и единичного) и практическую (в таком случае они выступают в качестве орудия и средства научного эксперимента).

Кроме того, по справедливому замечанию Ю. К. Бабанского , разработанная модель помогает систематизировать знания об изучаемом процессе и определить путь целостного описания. Модель четко определяет компоненты, составляющие систему, достаточно схематично и точно выявляет связи внутри моделируемого объекта; она генерирует, порождает вопросы, становится инструментом для сравнительного изучения различных областей явления, открывает возможности для создания целостных классификаций.

В целом можно сделать следующие выводы.

1. Модель позволяет не только описать, объяснить существующее положение дел, но и осуществить достаточно точный научный прогноз на основе выявления и реализации объективно существующих закономерностей процесса обучения.

2. Моделирование позволяет изучать педагогический объект (процесс обучения) поэлементно, при определении основных (существенных) его компонентов.

3. Выполняя синтезирующую функцию, моделирование позволяет объединять разрозненные данные в единое целое на основе выявленных закономерностей и логического рассуждения. Моделирование позволяет привести систему частных знаний в систему педагогических знаний.

4. Моделирование позволяет уточнять и комментировать знания о педагогическом объекте (конкретизация).

5. Моделирование позволяет создавать обобщенную, абстрактную модель педагогической действительности или ее фрагмента (абстрагирование).

6. Моделирование позволяет создавать идеальную модель педагогической действительности или ее фрагмента (идеализация).

7. Моделирование предусматривает логический анализ на моделях, расчеты, проведение опытов, наблюдения и др.

8. Модель позволяет судить о явлениях педагогической действительности, делать выводы относительно тех или иных изменений в педагогической системе.

Построение модели (моделирование) требует: определения основных (существенных) компонентов, установления относительно устойчивой совокупности внутренних связей и отношений между компонентами, выявления целостной структуры изучаемого объекта. Принято считать, что первые три года молодой учитель набирается опыта, в дальнейшем он стремится к педагогическому мастерству, в нем рождается исследователь. Творческая деятельность учителя требует овладения методами педагогического исследования для разработки новых идей и подходов, для реализации их на практике.

3. Предмет «Русский язык» в старшей школе.

3.1. Русский язык как учебный предмет в старших классах.

Русский язык - это родной язык русского народа, государственный язык Российской Федерации, средство межнационального общения, консолидации и единения народов России; основа формирования гражданской идентичности и толерантности в поликультурном обществе.

Русский язык как учебный предмет в старших классах по праву считается одним из важнейших, так как является основой развития мышления, интеллектуальных и творческих способностей учащихся, основой самореализации личности, развития способностей к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию учебной деятельности. Русский язык неразрывно связан со всеми школьными предметами, он влияет на качество их усвоения, а в дальнейшем на качество овладения профессиональными навыками. Умение общаться, социальная и профессиональная активность во многом определяют достижения человека во всех областях жизни, именно способствуют социальной адаптации человека к изменяющимся условиям мира.

Заключительный этап изучения русского языка на базовом уровне в школе направлен на совершенствование речевой деятельности учащихся на основе овладения знаниями об устройстве и функционировании русского языка и помогает учащимся углубить представления о стилистике современного русского литературного языка, закрепить орфографические и пунктуационные навыки, расширить лексический запас. Содержание обучения ориентировано на развитие личности ученика, воспитание культурного человека, владеющего нормами литературного языка, способного выражать свои мысли и чувства в устной и письменной форме, соблюдать этические нормы общения. Важнейшей задачей курса является также совершенствование языковых и коммуникативных умений, востребованных в процессе получения филологического, гуманитарного образования в вузе по избранной специальности.

Учебный процесс двусторонний. Это совокупность действий учителя и учащегося. Этот учебный процесс включает в себя:

а. учебный материал,

б. методы и формы обучения,

в. способы деятельности учащихся по овладению ЗУН.

Метод обучения – способ деятельности учителя и учащихся с целью овладения лингвистическими знаниями и языковыми, правописными и речевыми умениями и навыками. Прием обучения – составная часть метода, то есть конкретное целенаправленное действие учителя или учащегося. Например: слово учителя – это метод обучения. Работа с таблицей – прием, с помощью которого реализуется данный метод. В методике преподавания русского языка существует несколько классификация методов обучения. В основу разных классификация положено разные основания:

Уровни деятельности учащихся,

Источник получения знаний,

Этапы усвоения материала,

Цели обучения русскому языку,

Тип учебного материала.

Уровень деятельности учащегося положен в основу дидактической классификации Лернера И. Я., Скаткина. Согласно ей выделяется 2 группы методов: репродуктивный (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный), творческий (проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский). Большой вклад в классификацию методов обучения русскому языку внесла Л. П. Федоренко. В основе ее классификации: источник знаний. Выделила 3 группы методов: теоретический (сообщение учителя, беседа, чтение учебника), теоретико-практический (наблюдение, языковой разбор, диктант, реконструирование, конструирование), практический (изложение, сочинение). Попытку учесть различные факторы в обучении (цель, характер материала, этапы усвоения и др.) предпринял М. Т. Баранов и создал многомерную классификацию методов обучения.

1. Методы обучения.

1. Познавательные методы

А) Объяснительный: слово учителя, лекция,

Б) Эвристический: беседа, самостоятельный анализ.

2. Практические методы.

А) Методы закрепления знаний: составление плана ответа, ответы на вопросы, связное изложение, сопоставление с ранее изученным, языковой разбор.

Б) Методы формирования языковых умений: нахождение языкового явления, подбор примеров, группировка, конструирование, языковой разбор.

В) Методы формирования правописных умений:

а) Методы, развивающие орфографическую и пунктуационную зоркость: нахождение орфограмм и пунктограмм, обозначение условия выбора орфограмм и пунктограмм, подбор примеров, орфографический и пунктуационный разбор, группировка.

б) Методы, обеспечивающие правильную запись: конструирование, группировка, подбор примеров, списывание, диктант, составление предложений, изложение, сочинение.

Г) Методы, формирования речевых умений:

а) Методы формирования некоммуникативных речевых условий: имитация, образование форм слова, составление словосочетаний и предложений, подбор примеров, исправление ошибок.

б) Методы формирования коммуникативных, речевых умений:

1. Методы формирования умений анализа текста: подбор заголовка, определение главной мысли, членение текста на части, составление плана, определение типа и стиля текста, собирание материала к сочинению, отбор языковых средств в соответствии со стилем и ситуацией общения.

2. Методы формирования умений строить текст: составление плана, изложение, свободный диктант, творческий диктант, сочинение.

3. Методы контроля : ответ на вопрос, рассказ ученика, подбор примеров, контрольный диктант, контрольное изложение, контрольное сочинение.

Обучающие диктанты: их значение и методика проведения.

Обучающие диктанты имеют две формы подготовки учащихся: зрительную и словесную Зрительная подготовка заключается в предварительном чтении либо всего текста предстоящего диктанта, либо отдельных слов из него, правописание которых может затруднить учащихся. Отдельные слова записываются на классной доске, а во время диктовки стираются с нее. Словесная подготовка - это обоснование выбора орфограмм на основе применения орфографических правил. Она бывает до записи диктуемого (в этом случает говорят о предупредительном диктанте), во время записи (в этом случае говорят о комментированном диктанте). При использовании предупредительного диктанта объясняемые слова с новым видом орфограммы или с трудной, ранее пройденной орфограммой полезно записать на доске и в тетрадях учащихся. С учетом зрительной и словесной подготовки возможны следующие подвиды обучающих диктантов:

1) диктант без изменения (зрительный, предупредительный, комментированный, объяснительный) - обоснование выбора орфограмм дается после записи;

2) диктант с изменением формы (зрительный, предупредительный, комментированный, объяснительный);

3) диктант выборочный (зрительный, предупредительный, комментированный, объяснительный).

Формы организации учебно-воспитательной работы по русскому языку.

1. Классные занятия, проводимые в виде уроков (основная форма), факультативные занятия (специально отведенное время с теми, кто проявляет интерес), внеклассная работа (кружок), индивидуальные. Внеклассная работа по русскому языку –целенаправленные, организуемые на добровольных началах, на основе познавательных интересов учащихся языковые занятия с ними, выходящие за рамки уроков, а иногда и за рамки программы, с целью углубления знаний, умений, укрепления навыков, развития способностей и общественной активности детей. Кружок русского языка в школе– вид внеклассной работы, ее организационная форма, а также группа учащихся, объединенная общими задачами углубленного изучения отдельных языковых проблем. Олимпиада по русскому языку и литературе – одна из организационных форм внеклассной и внешкольной работы по языку. Используется преимущественно в старших классах при массовом охвате участников с целью развития познавательных интересов, творческой деятельности, а также с целью выявления интересов, развития и одаренности учащихся. Факультативный курс – форма углубленного изучения одного из предметов по выбору самих учащихся, средство развития познавательных интересов школьников, их способностей, а также профессиональной ориентации учащихся.

Планирование работы в учебном процессе необходимо, во-первых, для организации равномерной работы, во-вторых, для видения перспективы в изучении предмета. В зависимости от единиц учебного процесса выделяют 3 вида учебных планов: календарный, тематический и план урока. Календарный план. Этот вид плана представляет собой перечень программных тем, распределенных по неделям данного учебного года. Таким образом, учитель получает, путеводную звезду, ведущую его к равномерной реализации целей, сформулированных для конкретного класса. При составлении календарного плана необходимо учитывать следующие факторы: школьные каникулы, количество недельных часов в данном классе, особенности календаря данного года, наличие специальных часов на развитие связной речи, которые в программе даются отдельно в конце курса каждого класса. Чтобы учесть последний фактор, необходимо высчитать, сколько часов на развитие связной речи, приходится на каждую из грамматико-правописных тем, так как уроки развития речи проводятся параллельно с ними. Для равномерности в работе по развитию связной речи часы на нее целесообразно распределить пропорционально. Тематический план. На каждую программную тему в целом отводится то или иное количество времени; это время необходимо распределить по частным вопросам данной темы. При этом следует учитывать наличие тем, связанных с формированием умений и навыков, на которые нужно отводить не менее двух уроков. Так, частный вопрос о роде несклоняемых имен существительных включает в себя сведения о литературной норме – согласование с ними прилагательных и глаголов в прошедшем времени. Следовательно, на изучение рода несклоняемых имен существительных целесообразно отвести не 1, а по крайней мере 2 урока. Изучение той или иной программной темы сопровождается написанием контрольной работы и работой над ошибками, допущенными учащимися, поэтому в тематическом плане (т. е. в плане работы по той или иной теме) должны быть выделены часы на контрольную работу и ее анализ. Кроме того, в тематический план необходимо включить часы на развитие связной речи учащихся. План урока. Этот вид плана составляется на каждый урок или уточняется ранее использованный. Он служит учителю руководством для организации деятельности как своей, так и учащихся. План урока отражает тип урока, но во всех случаях в нем должны быть следующие элементы: тема, цели, элементы повторения, средства обучения, последовательность работы учителя, итоги урока, домашнее задание. Тема урока представляет собою формулировку либо программы, либо параграфа учебника. Темой урока может быть то или иное специально формируемое умение, а также контрольная работа, ее анализ (работа над ошибками). Цели урока соотносятся с темой и дидактическим материалом, который используется учителем. Если изучается новый материал, формулируются конкретные познавательные цели. Например, при изучении темы «Безличные глаголы» ставятся следующая познавательная цель: ознакомление со значением и формами безличных глаголов. Знания служат основой развития умений, поэтому формулируются практические цели. Так, в рассматриваемом случае конкретной практической целью опознавать безличные глаголы и указывать формы, в которых они употреблены. Используемый учителем дидактический материал определяет общепредметные цели. Он обеспечивает учителю возможность сформулировать одну из них: либо воспитание учащихся, либо развитие их логического мышления, либо формирование у детей умения самостоятельно пополнять свои знания по русскому языку. Повторение пройденного – важнейший элемент урока. Повторяются 2 группы изученного материала: смежный с новой темой и правописный. Смежный материал является фоном изучения новой темы. Он служит ассоциативной основой, обеспечивая лучшее усвоение изучаемого. Смежный материал повторяется на уроке либо перед знакомством с новой темой, либо в процессе выполнения упражнений. Правописный материал, если он не связан по смежности с новой темой, включается для повторения главным образом при выполнении упражнений. Для него учитель отбирает наиболее трудные орфограммы и трудные случаи в применении соответствующих орфографических или пунктуационных правил.

Типы уроков.

Урок является основной формой обучения одного и того же коллектива учащихся по определенной программе. При оптимальной организации он обеспечивает прочное и осознанное усвоение учебного материала - знаний и умений. Для этого урок должен быть целенаправленным.

Урок, будучи наименьшей единицей учебного процесса, реализует часть его целей и содержания. Урок призван в первую очередь решать учебные задачи, поэтому его темой являются либо формулировки программы, либо названия параграфов учебника.

Кроме того, темой урока может быть контрольная работа, работа над ошибками. Учитывая, что в содержание обучения входят не только знания, но и умения, в качестве тем уроков используются формулировки тех или иных умений.

Структурные элементы урока и их функции.

1. Организационный момент

2. Проверка домашнего задания включает в себя опрос учащихся и проверку письменного задания.

3. Объяснение нового материала.

4. Обучение школьников применению на практике полученных знаний. Данный этап включает в себя:

Запоминание новых сведений;

Воспроизведение усвоенного;

Усвоение алгоритма применения.

5. Формирование умений и навыков.

6. Подведение итогов урока.

7. Задавание работы на дом.

В зависимости от того, какие признаки (стороны) уроков берутся за основу, выделяются различные типы учебных занятий. Количество известных ныне классификаций исчисляется десятками. Виды уроков русского языка Одна из первых наиболее обоснованных классификаций уроков принадлежит советскому дидакту И.Н.Казанцеву, предложившему группировать уроки по двум критериям: 1) содержанию и 2) способу проведения.

По логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности различают следующие типы уроков: 1) вводный, 2) урок первичного ознакомления с материалом, 3) усвоение новых знаний, 4) применение полученных знаний на практике, 5) урок навыков, 6) закрепления, повторения и обобщения, 7) контрольный 8) смешанный, или комбинированный.

Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила классификация уроков по двум существенным признакам - дидактическим целям и месту уроков в общей системе: 1) комбинированные, или смешанные, уроки; 2) уроки ознакомления учащихся с новым материалом; 3) уроки закрепления знаний; 4) имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного; 5) имеющие основной целью выработку и закрепление умений и навыков; 6) имеющие основной целью проверку знаний. В рамках перечисленных типов выделяются еще и подтипы.

Выделяются разные классификации. М. Т. Баранов выделяет

1. Обучающие уроки

Уроки сообщения нового материала;

Уроки формирования умений и навыков;

Уроки повторения пройденного;

Уроки работы над ошибками учащихся.

2. Контрольные уроки

Контроль за усвоением знаний и учебно-языковых умений; Основу этих уроков составляют ответы детей на вопросы, требующие сопоставления, сравнения и выводов о сходстве и различии тех или иных языковых явлений. Такие уроки целесообразно проводить после изучения ряда сходных в чем-либо тем, например после ознакомления со всеми именами, после изучения местоимений (для сопоставления с именами), после изучения всех глагольных форм и т.п.

Контроль за овладением орфографической и пунктуационной грамотностью;

Контроль за овладением навыками связной речи.

3. Нетрадиционные формы

Урок - семинарское занятие

Урок-диспут

Помощь старших школьников младшим на уроке.

Уроки сообщения нового материала предназначены для ознакомления учащихся с новым языковым явлением и первоначального формирования соответствующего умения. Они могут состоять из всех перечисленных структурных элементов. Варьируются следующие из них: проверка домашнего задания и задавание на дом. Проверка домашнего задания не проводится, если тема сложная и с нею дети знакомятся впервые и если на уроке намечается самостоятельная работа. Последний структурный элемент обычно не реализуется на уроках в конце недели перед выходным днем или перед праздничными днями.

Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей. Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания. берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни) обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике. Соответствующий ей тип урока носит название комбинированного (смешанного). Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, выглядят так: Организация работы Повторение изученного(актуализация знаний) Изучение новых знаний, формированиеновых умений Закрепление, систематизация, применениеЗадание на дом Кроме своего важного преимущества - возможности достигать на одном уроке нескольких целей комбинированный урок имеет и недостатки. Они проявляются в том, что практически недостает времени не только на усвоение новых знаний, но и на все другие виды познавательной деятельности.

Объяснение нового материала – важнейший структурный элемент урока. Он предназначен, во-первых, для раскрытия существенных признаков изучаемых явлений, во-вторых, для обучения школьников умению применять на практике полученные знания. Ознакомление с новым языком или речевым явлением. Оно включает в себя следующие элементы работы: - восприятие явления; - осознание учащимися существенных признаков этого явления; - знакомство с термином, который обозначает изучаемые явления (понятия); - формирование определения понятия. Восприятие школьниками изучаемого явления – обязательное звено учебного процесса. В зависимости от их особенностей восприятия осуществляется либо в устной форме (если учащиеся знакомятся с фонетическими явлениями – звуками, ударением, интонацией), либо в письменной, либо одновременно в устной и в письменной (если учащиеся знакомятся с орфографическими и пунктуационными явлениями). Воспринимая на слух или зрительно то или иное языковое или речевое явление, дети схватывают его в целом и одновременно видят или слышат в нем особенности, с которыми предстоит познакомиться. Осознание учащимися существующих признаков изучаемого явления. Существенные признаки, явления, с которыми учитель наметил познакомить детей, преподносят либо в готовом виде (догматический путь познания), либо к поиску нового привлекаются сами учащиеся (эвристический путь познания). Каждый из этих путей имеет свое назначение, свои функции. Они не могут подменить друг друга. При этом возможны не только изолированное использование каждого из них, но и одновременное их применение: часть сведений о том или ином явлении сообщает учитель в готовом виде, а часть – добывают учащиеся в результате эвристического поиска. Догматический путь преподнесения нового, следовательно, обслуживается объяснительными методами, а эвристический – поисковыми. Объяснительными методами являются сообщение учителя и самостоятельный анализ детьми соответствующего материала в учебнике. Поисковыми методами являются беседа (на основе материала для наблюдения) и самостоятельный анализ учащимися материала для наблюдения. Обе группы методов обучения используются для сообщения сведений об изучаемом явлении (в том числе для выяснения его существенных признаков, формирования понятия и введения термина, называющего данное явление). В процессе ознакомления или повторения изученного используются имеющиеся средства обучения, которые служат в этом случае либо основным источником знаний (учебник), либо материалом для наблюдения (рисунки, таблицы, звуковое пособие и др.), либо средством систематизации изученного (таблицы). Существенное значение для осознания особенностей изучаемых явлений имеют графические обозначения: они фиксируют внимание учащихся на существенных признаках, например на условиях выбора орфограмм, обеспечивают предпосылки составления самими учащимися таблиц, отражающих отношение между выявленными существенными признаками. Объяснительная речи учителя – разновидность информационной речи, при которой учитель стремится истолковать материал с помощью различных способов (пример, сравнение, аналогия, повторы). Характерной чертой объяснительной речи учителя является доступность, простота изложения. Объяснительная речь учителя эффективна, если строится по принципу проблемного изложения.

Факультативные занятия.

Внеклассная работа по русскому языку – целенаправленные, организуемые на добровольных началах, на основе познавательных интересов учащихся языковые занятия с ними, выходящие за рамки уроков, а иногда и за рамки программы, с целью углубления знаний, умений, укрепления навыков, развития способностей и общественной активности детей.Кружок русского языка в школе– вид внеклассной работы, ее организационная форма, а также группа учащихся, объединенная общими задачами углубленного изучения отдельных языковых проблем. Олимпиада по русскому языку и литературе– одна из организационных форм внеклассной и внешкольной работы по языку. Используется преимущественно в старших классах при массовом охвате участников с целью развития познавательных интересов, творческой деятельности, а также с целью выявления интересов, развития и одаренности учащихся. Факультативный курс – форма углубленного изучения одного из предметов по выбору самих учащихся, средство развития познавательных интересов школьников, их способностей, а также профессиональной ориентации учащихся. Формы внеклассной работы– в зависимости от того, участвует ли во внеклассной работе достаточно фиксированная группа детей или неоформленный круг школьников, различают следующие ее формы: кружоки внеклассное мероприятие. К специфическим принципам внеклассной работы в методической литературе относят принципы: взаимосвязи классных и внеклассных занятий, научной углубленности, практической направленности, занимательности, добровольности и равного права как сильных, так и слабых учащихся на участие во внеклассной работе, индивидуального подхода к каждому и развития творческих способностей, связи с внеклассной работой по родному языку. Содержание внеклассной работы определяется школьной программой по русскому языку с учетом лингвистических интересов и уровня развития речевых умений и навыков учащихся. делятся на индивидуальные, групповые и массовые. Одни из них являются постоянно действующими, другие - эпизодическими. главная задача внеклассной работы - развитие у школьников интереса к русскому языку и воспитание потребности изучать его. Исходя из основной цели внеклассной работы по русскому языку, можно выделить частные задачи, которые решаются учителем в процессе такой деятельности:

1) воспитание коммуникативной культуры школьников;

2) расширение и углубление запаса знаний учеников и формирование лингвистической компетенции;

3) выявление и поддержка лингвистически одаренных учащихся;

4) поддержка и воспитание веры в свои силы у учеников, слабоуспевающих по русскому языку;

5) развитие и совершенствование психологических качеств личности школьников: любознательности, инициативности, трудолюбия, воли, настойчивости, самостоятельности в приобретении знаний. в основе именно внеклассной работы по предмету принцип добровольного участия школьников во внеклассных занятиях, принцип самодеятельности, предполагающий самостоятельность учащихся в подготовке и проведении мероприятий, принцип равноправного участия школьников.

Внеклассная работа может быть организована в школе по-разному. Это и эпизодические мероприятия, проводимые в отдельных классах, и общешкольные мероприятия, и систематические занятия, например, кружка, клуба. Факультативные занятия являются наиболее доступным для учащихся и широко распространены в школе. Воспитательная роль факультативов велика. Она проявляется в возможности самостоятельного выбора учащимися направления углубленной учебной работы. Факультативные занятия способствуют сознательному выбору после окончания школы формы дальнейшего обучения или профессии по соответствующим специальностям. Факультативы как форма учебно-воспитательного процесса соответствует коренным задачам школы и общества, они наполняют новым содержанием всю систему обучения и воспитания в школе. Факультативы действуют во взаимосвязи с основным курсом русского языка и с другими формами углубленного изучения, создавая единую систему обучения и воспитания в школе. Факультативные курсы по русскому языку выполняют разные задачи: одни из них направлены на расширение знаний о языке, другие – на формирование умений. Факультативные занятия связаны либо с языком, либо с речью. На факультативных занятиях реализуются следующие их формы. Вводные занятия проводятся в начале всего курса и в начале изучения разделов. Вводное занятие в начале курса раскрывает основные вопросы факультатива, развивает у учеников желание шире познать языковые и речевые явления, показывает учащимся специфику того, чем они будут заниматься, что изучать. На вводных занятиях целесообразно использовать лекцию учителя, которая сопровождается записью учащимися основных ее положений. Ознакомительные занятия призваны раскрыть школьникам сущность изучаемых явлений, показать группировки лексических явлений, сформировать у школьников умения обнаруживать явление в тексте, давать ему языковую и стилистическую характеристику, употреблять его в собственной речи. Основные методы: лекция учителя + беседа по теме Повторительно-обобщающие занятия проводятся после ознакомления с темой, в конце раздела и курса в целом. Основное назначение этих занятий – систематизация изученного с целью выяснить общие и разные черты тех или иных языковых и речевых явлений. Основные методы: беседа, сообщения учащихся и самостоятельная работа. Проверочные занятия проводятся после каждого из разделов и в конце курса и служат для выяснения уровня усвоения учащимися материала и степени развития лексикологических умений. Во внеклассной работе различаются 2 направления: внеклассная работа, связанная с учебным предметом, и внеклассная работа, не связанная с ним. Внеклассная работа по предмету – форма его углубленного изучения. Она предназначена для удовлетворения запросов части учащихся, для развития у всех учащихся интересна к изучению русского языка. Желательно и полезно внеклассную работу по русскому языку организовать так, чтобы она была этапом подготовки учащихся к какому-либо факультативу. Не существует и не может существовать единой программы внеклассной работы в силу ее специфики: она отражает текущие интересы учащихся. Вместе с тем учитель должен в той или иной мере влиять на их интересы, ненавязчиво предлагая им такие темы, которые возбуждали бы у них потребность узнать больше того, с чем знакомятся на уроках. В зависимости от того, участвует ли во внеклассной работе достаточно фиксированная группа детей или неоформленный круг школьников, различают следующие ее формы: кружок и внеклассное мероприятие. Работу кружка необходимо сделать целенаправленной, чтобы школьники осознавали его перспективу. Этому способствует программа, составляемая учителем. Занятия кружка необходимо обеспечить разнообразными пособиями, словарями, справочниками, репродукциями картин, текстами художественных произведений, научно-популярными книгами для учащихся и др.Внеклассные занятия по русскому языку. К ним относятся: 1. выпуск в классе занимательных материалов, вокруг которых затем организуется работа, 2. проведение мероприятий, связанных с языком. К внеклассным мероприятиям относят: олимпиады, конкурсы, викторины, утренники, вечера, устные лингвистические журналы и т. д.

3.3. Воспитательные задачи уроков русского языка

Язык служит важным средством воспитания: только хорошее знание родного языка позволяет приобщить школьника к нашей высокоидейной и, высокохудожественной литературе, привлечь его к участию в различных формах драматического искусства, привить потребность читать газеты и журналы.
Изучение родного языка в школе рассматривается как составная часть общей системы воспитания учащихся. Занятия родным языком создают широкие возможности для формирования материалистического мировоззрения и мышления, для становления нравственного сознания и идейной убежденности, воспитания патриотизма и братской дружбы между народами.
«Язык народа - лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни… Он в то же время является величайшим народным наставником, учившим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ, и продолжающим учить его до конца народной истории»1. Усваивая язык, дети узнают тысячи новых понятий из области общественных отношений, природы нашей Родины, науки и культуры. Язык связывает поколения народа, он сохраняет и передает народную мудрость.
Изучая родной язык, дети овладевают его грамматикой, в которой сформулированы основные законы и описана структура языка. На основе строгих научных знаний формируется материалистическое мировоззрение. Пользуясь речью в устной и письменной формах, школьники на практике осознают социальные функции языка. В учебном процессе развивается диалектическое мышление учащихся: умение самостоятельно устанавливать взаимосвязи и взаимозависимости между изучаемыми явлениями, умение видеть явление в его развитии, умение за отдельными фактами разглядеть черты общей системы, выявить закономерности. Так, учащиеся устанавливают взаимосвязи между звуками и буквами в период обучения грамоте, и в их сознании постепенно формируется система русской графики, которая, в свою очередь, состоит в органическом единстве с системой орфографии, последняя - со словообразованием и словоизменением. Правило проверки непроизносимых согласных в корне слова осознается как частный случай общего правила - единообразного написания корней всех родственных слов; обнаруживается сходство этого правила с другими - с проверкой безударных гласных в корне слова, с проверкой правописания звонких и глухих согласных. Работа над словообразованием позволяет проследить генезис языковых единиц. Анализ оттенков значения слова в зависимости от контекста воспитывает понимание взаимосвязей в тексте. Постоянная, ежеурочная работа учителя над формированием диалектического мышления, над мировоззренческими аспектами языка дает огромный эффект в воспитании.
Следующая воспитательная задача - привитие любви к родному языку, понимания его роли и значения. Русский язык богат необычайно, гибок, разнообразен, выразителен и музыкален, это отмечали многие писатели. А. М. Горький писал: «Русский язык неисчерпаемо богат и все обогащается с быстротой поражающей». Дать почувствовать учащемуся красоту, богатство, выразительную силу русского языка - это ли не воспитание! Указанной цели служит использование на уроках ярких и метких народных пословиц, стихотворений А. С. Пушкина, Н. А. Некрасова, А. Т. Твардовского, прозы Л. Н. Толстого, А. П. Чехова, К. Г. Паустовского. Яркое, выразительное прочтение художественных произведений, инсценирование, декламация - все это воспитывает эстетический вкус, чутье языка, уважение к народу - творцу языка, к писателям - мастерам слова.
На уроках русского языка должна звучать только подлинно образцовая речь, нельзя допускать на уроки речь неряшливую, кое-как на ходу придуманные примеры. Борьба за культуру речи это тоже средство воспитания.
Особо нужно сказать о роли русского языка для других народов. Мы гордимся тем, что русский язык - это язык В. И. Ленина, что русский язык стал языком победоносной социалистической революции. Он изучается народами многонационального Советского Союза, его изучают почти во всех странах мира - в Венгрии и Германии, в США, во Франции, в странах Азии и Африки.
Важным средством воспитания на уроках русского языка служит соответствующим образом подобранный дидактический материал: слова, словосочетания, предложения и особенно связные тексты: о нашей великой Родине, ее природе и людях, о Великой Октябрьской социалистической революции, о труде взрослых и детей, о научных открытиях и подвигах. В подборе подобных текстов состоит одна из сторон связи с жизнью в изучении родного языка; язык усваивается не как отвлеченный предмет, а как средство общественной жизни, в котором отражаются повседневные дела и интересы трудящихся.
Огромными воспитательными возможностями обладают творческие речевые упражнения (рассказы и сочинения). Даже небольшое сочинение - это средство самовыражения личности школьника, его мыслей, знаний, чувств, стремлений. Сочинение способствует воспитанию самоуважения, веры в собственные силы, развивает интерес к учебному труду и осмысливает вообще всю языковую работу, в частности орфографию и грамматику. Оно воспитывает активность, увлеченность, требует осмысления пережитого, виденного, усвоенного. Сочинение -- одна из немногих учебных работ в школе, которые дают школьнику возможность проявить себя, свою индивидуальность.
Сочинение развивает стройность, последовательность мышления, внимательное отношение к живому слову, наблюдательность. Художественные сочинения воспитывают эстетическое чувство, любовь к родной природе, к советским людям, уважение к труду, стремление к героизму, понимание красоты человеческих поступков и отношений. Как ни малы, как ни примитивны детские творческие работы, нельзя забывать, что они сродни произведениям литературы, они несут в себе идею - восхищение юного автора поступками героев, картинами природы, его стремление к добру, его отрицательное отношение к дурным поступкам. В этом смысле особенно полезны сочинения о труде взрослых и детей, о жизни советского общества, о школе, о семье.
Уроки русского языка воспитывают ученика также и своей структурой, той методикой, которая на них применяется. Хорошо поставленное обучение, добросовестный труд учащегося на уроке являются воспитательными факторами, уже сами по себе формируют положительные личностные качества: честность, трудолюбие, чувство долга, умение преодолевать трудности, самостоятельность в «добывании знаний», активность, веру в свои силы.
Применение активных методов обучения, требующих высокой умственной самостоятельности учащихся, высокой познавательной активности и творчества, обеспечивает,- если эти методы применяются не эпизодически, а постоянно,- формирование соответствующих нравственных качеств личности.
Деловая обстановка на уроке, энергичная работа, «серьезность, допускающая шутку, но и не превращающая всего дела в шутку» (К. Д. Ушинский), атмосфера увлеченности и преодоления трудностей - все это необходимые условия правильного нравственного развития школьников.

Заключение

Для достижения поставленной во введении цели в дипломной работе были решены следующие задачи:
- Изучен теоретический аспект обучения школьников.
- Изучены практические методики приобщения школьников к русскому языку.
- Проведен анализ форм.
- Проведен анализ структурных элементов на уроках русского языка и их функций.
Методы исследования делятся на теоретические и эмпирические. В процессе исследовательской деятельности они, как правило, используются в единстве, тесно переплетаются.
Изучая родной язык, дети овладевают его грамматикой, в которой сформулированы основные законы и описана структура языка. На основе строгих научных знаний формируется материалистическое мировоззрение. Пользуясь речью в устной и письменной формах, школьники на практике осознают социальные функции языка. В учебном процессе развивается диалектическое мышление учащихся. Важным средством воспитания на уроках русского языка служит соответствующим образом подобранный дидактический материал. Огромными воспитательными возможностями обладают творческие речевые упражнения (рассказы и сочинения).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

Какография есть один из видов орфографических упражнений при обучении правописанию, в которых учащимся предлагается исправлять ошибки в неправильно написанных словах (А. Г. Вишнепольский).

См.: Перевлесский П. Практическая орфография с предварительными к ней замечаниями, составленная Петром Перевлесским. старшим учителем Ярославской гимназии. М., 1842.

Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. Л., 1941. С. 29.

Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 10 т. М.; Л., 1948-1952. Т. 2. С. 558.

Стоюнин В. Я. Избранные педагогические сочинения. М„ 1954. С. 210.

Водовозов В. И. Избранные педагогические сочинения. М., 1986. С. 205.

Бунаков Н. Ф. Родном язык как предмет обучения в начальной школе с трехгодичным курсом. СПб., 1903. С. 29.

Рождественский Н. С. Основы методики начального обучения правописанию: автореф. дис.... д-ра пед. наук. М., 1960. С. 4.

Львов М. Р. Размышления о родном языке в школе // Дидакт. 1994. № 2. С. 6.

См.: Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1997.

См.: Кудаев М. Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: Проблемы и методы построения и реализации его системы. Майкоп: Изд-во Адыгейского государственного университета, 1997.

См.: Комраков Е. С, Сиденко А. С. Вы начали эксперимент... Вы начали эксперимент? Вы начали эксперимент! М., 1996.

См.: Бабанский Ю. К. Избранные педагогические груды. М.: Педагогика, 1989.

Методика русского языка – это наука о содержании, принципах, методах и приемах обучения русскому литературному языку, о путях и условиях усвоения учащимися знаний и навыков по русскому языку в школе. МПРЯ как наука отвечает на следующие вопросы: для чего учить русскому языку? чему учить? как учить? Ответы на данные вопросы – это разрабатываемые учеными-методистами цели и задачи обучения русскому языку, содержание школьного курса русского языка, принципы, методы, приемы и средства обучения.

Развиваясь на стыке таких наук, как лингвистика, педагогика и психология, МРЯ является самостоятельной педагогической наукой, которая имеет свое содержание, свою систему понятий, свой предмет исследования, свои задачи, свою историю развития.

Для ученого-методиста язык как особым образом организованная система в совокупности выполняемых функций выступает как объект обучения , причем обучение рассматривается не просто как передача знаний и умений, а как развитие коммуникативных способностей обучаемых.

Предмет исследования МРЯ – процесс обучения русскому языку как средству мышления и общения.

Задачи МРЯ как науки – это необходимость дать ответ на поставленные выше вопросы, причем учитывая тот заказ, который государство в тот или иной период его развития ставит перед школой. В наиболее обобщенном виде они могут быть представлены следующим образом:

Выявление закономерностей эффективного изучения русского языка школьниками и формирования их коммуникативных умений, обоснование принципов обучения русскому языку.
Определение целей, задач, содержания и объема школьного курса русского языка, распределение его по этапам изучения и классам.
Составление программ и создание учебно-методического комплекса по обучению русскому языку.
Разработка наиболее рациональных и эффективных методов и приемов обучения.

Задачи МПРЯ как учебной дисциплины – это необходимость представить методическую теорию как необходимый объем профессионального знания, без которого не может быть подготовлен специалист в области преподавания русского языка в школе.

Еще на заре становления методики преподавания русского языка как науки Владимир Валерианович Данилов (1881-1970), ученый, педагог, в своей книге «Методика родного языка» (1917 г.) писал о том, что знание теории преподавания освобождает учителя от ошибок, развивает специальное методическое мышление, которое дает ему возможность всегда найти необходимые средства обучения, ускоряет и облегчает процесс накопления опыта как необходимого условия педагогической деятельности.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Методика преподавания русского языка в средней школе.

Предмет и задачи методики преподавания русского языка.

Общее понятие методики.

МПРЯз. – одна из педагогических наук.

Она:

изучает процессы обучения школьников русскому языку;
опирается на педагогику, психологию, лингвистику и др. науки, связанные с языком;
обеспечивает систему обучения языку, которая соответствует современной теории языкознания о сущности языка и его социальных функций.

Предмет методики.

Процесс обучения русскому языку включает в себя:

содержание обучения
деятельность учителя по отбору и подаче материала, по организации учебного труда школьников, по их развитию, выявлению их знаний и умений.
Деятельность учащихся по усвоению знаний, их творческий труд по применению знаний.

Задачи методики.

Зачем учить? (определение целей урока)
Чему учить? (определить содержание обучения)
Как учить? (т.е. разработать (применить) методы и приемы обучения)
Как контролировать усвоенные (изученные) знания? (умение определить критерии оценки и использовать правильные методы контроля).

Связь методики преподавания с другими науками .

Методическая система обучения русскому языку.

Частями, составляющими обучение русскому языку являются следующие компоненты:

Цель обучения
Содержание обучения
Принципы, методы и приемы обучения
Средства обучения
Организационные формы обучения

Организационные формы обучения.

Традиционно выделяются:

Классные занятия – уроки

Факультативные занятия (углубленное изучение)

Внеклассная работа (кружки, дом. занятия с коррекцией)

Основной организационной формой является урок.

Классификация уроков.

По психолого-педагогическим этапам усвоения учебного материала и контроля

Урок изучения нового
Урок закрепления ЗУН
Повторительно-обобщающий урок
Комбинированный урок
Контрольные уроки (диктанты, тестирование, сам. работы)
Уроки анализа письменных работ

По ведущим методам обучения

Урок – лекция
Урок – исследования
Урок-семинар
Урок – практикум
Урок-зачёт

III.классификация уроков развития речи:

Урок подготовки и проведения изложения
Урок подготовки и проведения сочинения
Урок - коммуникации

Схемы конспектов уроков разных типов.

Урок повторения и обобщения изученного.

Цель: повторить и систематизировать полученные знания.

Этап урока

1.Орг. момент

(цель: мотивировать учащихся на учебные действия для подготовки к к/р)

2. Подготовка к обобщению изученных правил и понятий.

3. Основная часть (цель: выявление всех изученных понятий, повторение правил)

4. Выполнение практической работы.

5. Самостоятельная работа учащихся.

6.Итог урока

7. Д/з

Организуется проблемная беседа.

Проверяется д/з при помощи различных приемов (разбор, выборочное чтение с объяснением, взаимопроверка и т.д.).

Повторение проходит в форме беседы с учащимися, повторение формулировок, алгоритмов для применения всех правил.

Составляются обобщающие таблицы, схемы, выполняются упражнения на отработку умений и навыков по теме.

Учащимся даются индивидуальные задания (варианты, карточки), которые выполняются учащимися, а учитель проверяет и оценивает.

Еще раз повторяются формулировки, выделяются существенные признаки.

Сочинения, составления текстов с употреблением тех понятий, которые изучались в данной теме (грамматическое задание). Оговаривается тема и объем заданий.

Комбинированный урок.

Этот урок предполагает изучение небольшого по объему и несложной по содержанию темы, поэтому его структура включает в себя все 3 названные типы уроков: объяснения нового материала, его закрепление и повторительно-обобщающую работу.

Урок – лекция.

Цель: выработать умение конспектировать на слух (конструировать материал)

Этап урока

Характеристика учебных действий

1.Орг. момент (цель: мотивация к аудированию)

2.Чтение лекции.

3.Итог урока.

4.Д/з

Учитель ставит перед учащимися цель, мотивации, т.е. научиться слушать, выделять главное в речи лектора и кратко записывать.

Учитель излагает материал частями, а каждая смысловая часть завершается выводом, который записывается учащимися. Сначала работа ведется под диктовку, но затем доля руководства в конспектировании уменьшается, вплоть до полной самостоятельности. Желательно, чтобы лекция сопровождается средствами зрительной наглядности (схемы, таблицы, компьютерные презентации).

Краткая устная беседа, из которой учитель выясняет на сколько точно законспектирована лекция.

Изучить конспект, подготовиться к его пересказу на следующем уроке.

Урок – семинар.

Цель:

привести в систему изученный (изучаемый) материал по определенной теме;
формировать навыки самоконтроля;
обучать навыкам устной речи.

Класс делится на несколько групп – у каждой своя тема.
Время на подготовку – 2-3недели.
Можно использовать интересные факты, дополнительный материал.
Готовится и учитель.

Этапы урока

Характеристика учебных действий

1.Орг. момент

2.Вступительное слово учителя

(цель: дать установку на эффективную коммуникацию – общение)

3.Доклады учащихся (цель: развивать ораторские умения и умения воспринимать устную речь)

4.Рецензирование.

5.Итог урока.

Выяснить цель семинара, обсуждение плана докладов, очередность выступлений.

Дается обобщенная информация по теме. Учитель дает критерии оценки доклада.

Могут быть назначены рецензенты др. групп.

Читаются и выслушиваются доклады.

Остальные учащиеся кратко записывают доклад. После каждого выступления вопросы (уточнение, разъяснение), оценивается речь выступающего (ясность, эмоциональность, правильность, чистота).

Обсуждение.

Дается оценка выступавшим.

Формирование конструктивного вывода по семинару.

Заключительное слово учителя, подводятся итоги, анализ подготовившихся учащихся к уроку. Оценивание каждого выступающего. Отмечается активность/пассивность.

Урок-практикум.

Цель: формировать и совершенствовать орфографические, пунктуационные и речевые навыки.

Этапы урока

Характеристика учебных действий

1.Орг. момент

2.Проверка д/з (цель: организация опроса учащихся для выяснения сформированности знаний по теме).

3.Тренировка в усвоении орфографических, пунктуационных и др. навыков.

4.Тренировка речевых умений и навыков учащихся (цель: закрепить навык находить и использовать изучаемые понятия в тексте).

5.Контрольный диктант (по теме)

(цель: проверить сформированность умений и навыков).

6.Задание на дом (цель: научиться выделять задачу)

Постановка цели урока.

Создается мотивация к тренировочной деятельности по изучаемой теме и перечисляются те умения, которые необходимы для успешного усвоения темы.

Проверка знаний теории по данной теме разными приемами (путем фронтального опроса, индивидуального опроса, письменных заданий, аналогичных домашним, у доски, на месте с последующей проверкой; выборочное чтение и объяснение выполненного д/з; выставляются оценки и комментируются.

Проводится в ходе выполнения разнообразных упражнений (диктанты – объяснительные, предупредительные, творческие….; упражнения по учебнику с творческими заданиями, на списывание с пропуском букв и знаков препинания, составление таблиц и схем.

Работа оценивается.

Предполагаются различные творческие задания (анализ отрывка текста с целью обнаружения изученных понятий и правил; составление собственных мини-текстов с изученными понятиями орфографическими и пунктуационными). Работа проверяется и оценивается.

Выбирается небольшой диктант с изученными понятиями, диктуется и проверяется.

Составление собственных диктантов или упражнений по изученной теме.

Урок – диктант.

Цель: научить писать диктант для проверки усвоения орфографических и пунктуационных правил по конкретным темам.

Чтобы научить детей переводить звучащую речь в письменную необходимо понимать, что эта деятельность состоит из следующих умений:

умение держать в памяти границы целого текста, отдельных предложений и небольших синтагм;
умение услышать «ловушки», т.е. ошибка, опасные места (орфограммы и пунктограммы);
умение опознать и проверить орфограмму или пунктограмму;
вспомнить графическое обозначение нужной буквы (начало предложения, обозначение абзаца, Ъ или Ь);
осуществлять самоконтроль за письмом.

Подготовка учителя к диктанту:

правильно подобрать текст;
разбить предложения на синтагмы, удобные для чтения и записи;
потренироваться в диктовке;
продумать, какой материал можно записать на доске (имена собственные, географические названия, отдельные слова, неизученные детьми);
часто в диктантах есть грамматическое задание (по морфологии и (или) синтаксису), дается по вариантам.

Этапы урока

Характеристика учебных действий

1.Орг. момент

(цель: дать установку на предстоящую работу).

2.Диктовка

(цель: приучить правильно вести себя во время диктовки).

3.Самопроверка (цель: научить видеть ошибки).

4.Выполнение грамматических заданий (цель: закрепление знания по изученной теме).

5.Итог урока (цель: научить самоконтролю).

Дать психологическую установку на самостоятельную работу.

текст читается полностью, неторопливо, внятно;
читается предложение целиком – дети не пишут;
учитель диктует по синтагмам (1 раз).

Учитель читает текст еще раз, между предложениями делаются паузы, дети перечитывают еще раз.

Для грамматического задания выбирается материал из текста, делится на варианты.

Самопроверка контрольного задания и всего текста.

Урок анализа письменных работ.

Цель: формировать умение проверять и исправлять ошибки.

Этапы урока

Характеристика учебных действий

1.Орг. момент (цель: установка на самопроверку).

2.Демонстрация действий по исправлению ошибок.

3.Самостоятельная работа учащихся (цель: тренировать умение находить ошибки, вспомнив правило, исправлять).

4.Итог урока (цель: обобщить работу учащихся)

Создается ситуация, при которой дети определяют цель – научиться исправлять ошибки в письменной работе.

Коллективная работа: учитель предъявляет типичные ошибки, показывает как оформить исправления.

Учащиеся вспоминают правила на допущенные ошибки.

Учащиеся исправляют собственные конкретные ошибки, исправленные учителем (работа аналогична с работой над типичными ошибками).

Учитель подводит итог работы предупреждения ошибок.

История возникновения и развития

методики преподавания русского языка.

Собственно учебный предмет с привычным названием «русский язык» в школе появился только в начале XX века. В русской школе с концаXVIII века, т.е. в период, к которому можно отнести появление методики, складывался курс грамматики и логики теории словесности и риторики.

Первым национальным методическим пособием была книга, которая называлась «Краткое руководство к красноречию» М.В. Ломоносова. Это пособие соединило риторику и словесность. Далее вопросами преподавания русского языка занимались: Тредиаковский, Сперанский. Это были авторы, внесшие свой вклад в развитие филологии на рубеже XVIII-XIX вв.

Филология (фил – любовь, логос – учение) – любовь к языку) объединяет всё, что относится к языку (литература).

В состав филологических дисциплин включены: всеобщая грамматика, грамматика отдельных языков, логика, риторика.

Такая система была похожа на греко-латинскую средневековую систему, на так называемый тривиум, который включает в себя грамматику, логику и риторику. Учащиеся изучали греческий и латинский язык. Грамматика рассматривалась как предмет очень важный, т.к. формировал мыслительный аппарат ученика (как и логика).

В начале XIX века стали издаваться учебные пособия (грамматика), а также методические руководства к ним. Авторы этих пособий и учебников: Никольский, Борн, Левитский, Якоб и др.)

В 20-30 гг. XIX века проходит становление национальной русской системы языковой дидактики, которая сопровождается разложением тривиума на 2 части: грамматика и теория словесности.

В 1830-1840 гг. появляются руководства: «Русская грамматика» А.Х. Востокова, «Частная риторика» Кошанского, которые составляют цельную систему национального русского литературного языка. В этот период жил и творил А.С. Пушкин – основоположник современного русского литературного языка.

Постепенно риторика отделяется от поэтики, т.е. поэтика превращается и становится основой для будущего учебного предмета – литературы.

К началу XX века появляются и формируются 2 самостоятельных предмета – русский язык и литература.

В первые годы советской власти проводится реформа школы. Появляются новые программы (1918-1922 гг.). В них был очерчен примерный круг ЗУН для учащихся, а учителям давалась возможность самостоятельно определять объем и отчасти содержание курса русского языка. Практические навыки преобладали над теоретическими знаниями.

Позже появляются обновленные программы по русскому языку: 1933-1934 гг., 1958-1961 гг., 1967-1970 гг.,90-е годы – новые программы.

К началу 90-х годов в стране произошли большие изменения. Во времена перестройки в школе появились разные обновленные программы. Получают распространение программы развивающего обучения, связанные с усилением психо-физиологической стороны в отборе содержания (Занков, Давыдов, Репкин, Граник, Бабайцева, Панова – возвышали научный подход).

Развивающее направление, учитывающее достижения современной лингвистики и методики развития русского языка

Лекант, Разумовская.

Общим для всех новых программ является то, что круг лингвистических понятий и правил практически неизмененные, однако методический подход разнится и определяется целями и ценностями их авторов. Учителя получили возможность выбора программы.

В эти же годы РАО совместно с министерством образования разрабатывает и издает стандарты, определившие тот обязательный минимум сведений по русскому языку, который независимо от программы, по которой работает учитель, должен быть освоен учащимися.

В настоящее время наиболее распространенными являются 3 программы, действующие сегодня в школе:

под редакцией Шанского Н.Н. (традиционная) – Ладыженская, Баранов, Григорян, Тростенцова, Кулибаба и др. 5 -11 кл.;
под редакцией Разумовской и Леканта – Львов В.В., Львова С.И., Капинос, Соловейчик М.С. и др.;
под редакцией Бабайцевой В.В. – Лидман-Орлова, Пименова, Пичугов, Еремеева, Купалова и др.

Цели и содержание обучения русскому языку в современном обществе они определены в стандарте.

Цели:

дать лингвистическую компетенцию – это знание языка, его норм;
дать коммуникативную компетенцию – т.е. привить умение по основным видам речевой деятельности – говорить, слушать, читать, писать;
дать культороведческую компетенцию – осознание и привитие любви к русскому языку; связано с воспитанием и развитием учащихся.

Стандарт состоит из 3-х частей:

Система языка

Разделы:

Общие сведения о русском языке. Наука о русском языке.
Фонетика. Орфоэпия.
Лексика. Фразеология.
Морфемика. Словообразование.
Грамматика (Морфология и Синтаксис)

Правописание.

Графика
Орфография
Пунктуация

Речевая деятельность

Речь
Текст
Стили речи
Типы речи
Строение текста

Любая существующая ныне программа для средних классов обязана содержать все названные выше стандарты.

В отличие от стандарта программа распределяет материал по годам обучения (по классам) и показывает возможное распределение тем по часам.

Средства обучения русскому языку.

Средства обучения – это специально созданные материалы, которые помогают учителю управлять познавательно-практической деятельностью школьников.

Делятся на основные и неосновные.

Основные:

школьные учебники
сборники упражнений
справочники
словари
наглядные пособия

Неосновные:

пособия, предназначенные не для всего учебного процесса, а только для отдельных его сторон (раздаточный материал, иллюстрации, таблицы)

Учебник – ведущее средство обучения.

Функции учебника:

информационная
трансформационная
систематизирующая
воспитательная

Структурные компоненты учебника:

теоретические сведения о языке, виде текстов и внетекстовые элементы;
аппарат организации работы (вопросы, задания, материал для наблюдений, иллюстративный материал (репродукции картин, схемы, таблицы, портреты, рисунки, тексты упражнений из художественных произведений);
аппарат ориентировки (оглавление, нумерация, заголовки, параграфы, различные указатели, условные обозначения, сокращения).

Особенности действующих учебников по русскому языку в школе.

Под редакцией Шанского

Эти учебники отражают структурно-семантическое направление в лингвистике, а именно явления и факты языка описываются в 3-х аспектах: с точки зрения формы (структуры), значения (семантики) и употребления в речи.

Под редакцией Бабайцевой

Состоит из 3-х частей:

Теория, в которой последовательно излагаются научные сведения о языке;

Практика – предназначена для применения знаний;

Русская речь;

Рассчитана на углубленное изучение русского языка.

Под редакцией Разумовской и Леканта

Поклассовые учебники, каждый из которых содержит как теорию, так и упражнения, а также имеется спецраздел – «Речь».

Пособия, дополняющие учебник (для учащихся)

рабочие тетради
сборники дидактических материалов – то система учебных карточек для индивидуальной или индивидуально-групповой работы;
различные словари и справочники (орфографический словарь – авторы: Крючков, Ушаков; школьный орфографический словарь под редакцией Баранова; школьный толковый словарь, автор Лопотухин).

Средства наглядности для обучения русскому языку:

зрительная наглядность

Печатные пособия (таблицы, демонстрационные карточки, репродукции, раздаточный материал);

Экранные (диафильмы, слайды, диапозитивы);

слуховая наглядность

Различные записи, воспринимаемые на слух;

зрительно-слуховая наглядность

Кинофильмы

компьютерные программы

Планирование учебного материала учителя русского языка.

В организации учебного процесса по русскому языку большую роль играет умение планировать учебный материал. Планирование необходимо:

для организации равномерной работы по предмету;
для видения перспективы в обучении предмету;

необходимо ясно представлять себе весь процесс обучения как в целом, так и в его частях и даже в деталях.

Планом обеспечивается систематичность, последовательность в прохождении материала, связь предыдущего и последующего, предупреждается случайность в выборе материала, неравномерность в нагрузке учащихся.

Традиционно в школьной практике выделяются 3 вида учебных планов:

календарный
тематический
поурочный

Календарный план – это наиболее общая форма планирования, это перечень программных тем или разделов по неделям, четвертям, полугодиям.

При составлении учитываются следующие факторы: школьные каникулы, количество недельных часов в данном классе, особенности календаря этого года, а также наличие специальных часов на развитие связной речи.

Тематический план составляется на каждую программную тему или раздел.

При составлении необходимо:

Уяснить место и важность данной темы в курсе русского языка;

Продумать из каких частных вопросов состоит данная тема;

Учесть наличие тем, связанных с формированием умений и навыков, на которые следует отводить не менее 2-х уроков;

Выделить часы на развитие связной речи.

Календарно-тематический план совмещает в себе календарное и тематическое планирование.

Поурочный план составляется к каждому уроку. Он отражает тип урока. При разнообразных вариантах поурочного плана в нем должны быть как обязательные следующие элементы: класс, дата, тема, цель, задачи, средства обучения, основная и дополнительная литература, последовательность работы учащихся (этапы урока).

На каждом уроке должно быть:

орг.момент
элементы повторения
итоги урока
оценка деятельности учащихся

Организация учебного процесса по русскому языку.

Учебный процесс – это совместная деятельность учителя и учащихся по передаче и усвоению знаний и овладению умениями в течении определенного времени.

Наибольшей единицей учебного процесса является учебный год, который делится на учебные полугодия и учебные четверти.

Наименьшей единицей учебного процесса является урок.

В организации учебного процесса важными проблемами является планирование учебного материала, создание условий для его восприятия и обучение на самом уроке, а также обеспечение развития школьников средствами русского языка.

Правильная организация учебного процесса по русскому языку зависит от: мастерства учителя, от знания его основ педагогики, психологии, физиологии ребенка, а также умение принимать наиболее эффективные методы и приемы при обучении русскому языку.

Урок как основная единица учебного процесса.

Урок должен быть результативным. Эффективность урока зависит от личностных качеств самого учителя, его знаний, эрудиции, владение профессионально-методическими умениями. Многое зависит и от правильно подготовленного и мастерски проведенного урока.

Условия повышения эффективности урока:

развитие у учащихся интереса к русскому языку как учебному предмету;
осуществление межпредметной связи русского языка с др. науками.
Преемственность и перспективность в работе по русскому языку.

Методика изучения разных разделов курса русского языка.

В школьном курсе русского языка изучаются все уровни фонетический, лексико-семантический и грамматический.

В методике преподавания русского языка сложились особые ее области:

методика фонетики
методика изучения морфемики и словообразования
методика морфологии
методика синтаксиса
методика лексики и фразеологии (с 70-х годов XX века)

Каждая из этих областей соотносится соответствующие разделам науки о языке и имеет свои цели, содержание, методы обучения и контроля.

Понятия и языковые факты в школьном курсе русского языка.

Лингвистические понятия как учебные единицы.

В раздел «Фонетика» входят следующие понятия:

Звуки речи, гласные, гласные ударные и безударные, согласные, согласные звонкие и глухие, мягкие и твердые, парные и непарные по твердости/мягкости и по звонкости/глухоте, слог, ударение, чередование гласных и согласных; дополнительно: транскрипция, знак мягкости согласных.

«Лексика и фразеология» : слово, лексическое значение слова, многозначность и однозначность слова, профессиональные слова, заимствованные слова, устаревшие слова, неологизмы, фразеологизмы; дополнительно: толковый словарь.

«Словообразование» : окончание, нулевое окончание, основа, корень, приставка, суффикс, однокоренные слова, способы образования слов (суффиксальный, приставочный, приставочно-суффиксальный, безсуффиксальный, сложение, переход одной части речи в другую, сложное слово, соединение гласных, сложносокращенные слова.

«Морфология»: части речи, формы слова, начальная форма слова, части речи, самостоятельные и служебные части речи, имя существительное (одушевленное/неодушевленное, собственные/нарицательные, род, склонение, падеж, число, несклоняемые и разносклоняемые); имя прилагательное (качественные, относительные, притяжательные, полные/краткие, степень прилагательного); глагол (виды глагола, инфинитив, наклонение, время, спряжение, лицо, число, безличные)

«Синтаксис»: текст, предложение, словосочетание, виды словосочетаний, синтаксические связи слов в словосочетаниях, синтаксический разбор (словосочетаний, предложений), виды предложений (простое, двусоставное, односоставное), грамматическая основа, порядок слов в предложении, интонация, главные члены предложения, второстепенные члены предложения, однородные предложения, обособленные члены предложения, вводные слова.

Группы лингвистических понятий (явлений).

Лингвистические понятия различаются объемом значения. Одни имеют широкое значение, охватывая множественное явление (звук в фонетике). Другие понятия имеют узкое значение (мягкость согласных).

В языке имеются явления, выражающиеся одним словом и сочетанием слов (простое глагольное сказуемое, составное – сочетание слов).

Среди лингвистических понятий есть такие, которые характеризуют слово в целом. Это его постоянные признаки.

Есть понятия, которые характеризуются отдельные формы слова(непостоянные признаки слов).

Среди понятий одни обладают функцией, а другие – функцией и значением.

Есть группа понятий, характеризующий формы одного и того же слова (начальная и косвенная форма).

По своей значимости в языке все понятия делятся на 2 группы:

Ведущие

Фоновые

Ведущие являются базой для формирования орфографических, пунктуационных и речевых навыков.

Фоновые понятия изучают для расширения кругозора учащихся. Отсюда следует, что основные (ведущие) нужно уделять большее внимание, чем фоновым.

Лингвистические факты – это языковые явления, выпадающие из общей системы.

Методика работы над новыми языковыми явлениями.

Работа проходит ряд стадий, связанных друг с другом.

1-ая стадия:

Повторение сведений, ранее полученных учащимися или смежных, имеющих важное значение для познания нового явления.

2-ая стадия:

Работа над самим явлением, восприятие нового языкового явления.

Средства: написать на доске пример, показать таблицу, выделив это явление цветом, шрифтом, подчеркиванием.

3-я стадия:

Осознание существенных признаков новых языковых явлений.

Методы:

преподнесение знаний в готовом виде (сообщением учителя или самостоятельного анализа детьми лингвистического текста);
беседа (разговор учителя с учеником, завершающееся определением данного понятия);

4-ая стадия:

Запоминание нового языкового понятия (обеспечение прочности получения знаний);

2х – 3х кратное чтение вслух или про себя;
составление плана параграфа или схем изучения явления.

5-ая стадия:

Воспроизведение нового языкового явления (умение осмысленно передать выученное своими словами или по памяти). Реализуется в форме беседы (письменные работы).

6-ая стадия:

Применение полученных знаний на практике (для реализации подобрать упражнения).

7-ая стадия:

Контроль усвоения материала (либо письменная, либо устная работа).

Виды упражнений, их классификация.

I. по характеру формирования знаний

Фонетические

Графические

Орфографические

Лексико-фразеологические

Стилистические

Грамматические (-морфологические и –синтаксические)

Пунктуационные

II.по характеру деятельности учащихся

Аналитические

Синтетические

Аналитико-синтетические

На сравнение

На классификацию

На обобщение

Методика изучения фонетики в средней школе.

Знания о фонетике способствуют развитию у школьников речевого слуха, а это в свою очередь облегчит освоение и др. знаний по русскому языку.

Вопросы:

Понятие об устной речи.

Главный прием, которым пользуется учитель – это сопоставление и дифференциация устной и письменной речи, звуков и букв.

Роль звуков речи.

Учитель демонстрирует смысло-различительную функцию звуков речи, дает представление о сходстве, различии гласных и согласных, об их образовании. Вводятся знаки фонетической транскрипции (, Ы, j и др.). В сопоставлении объясняются термины: фонетика и орфоэпия; обращается внимание на правильное произношение этих терминов.

Ударение словесное и логическое.

От словесного ударения зависит качество звуков, прежде всего гласных. Учащиеся знакомятся с понятием «слог» (словесное ударение – на слог в слове, логическое – на слово в предложении), знакомятся с двумя отличительными особенностями русского словесного ударения – разноместность и подвижность.

Произношение ударных и безударных гласных.

Наблюдение над качеством гласных звуков под ударением и качественной и количественной редукции без ударения.

Произношение согласных звуков.

Знание школьников о твердости и мягкости согласных (звонких и глухих) употребляются за счет изучения правил произношения согласных звуков: твердое и мягкое звучание согласных перед «е» в заимствованных словах, а также произношение [не ] [ч] на месте буквенного сочетания [неч]

Алфавит. Буквы и звуки.

Изучение данной темы очень важно: необходимо сопоставлять и противопоставлять фонетику и графику; развивать понимание того, что звуки и буквы различаются, что их не следует смешивать. Уместно также обращение к истории русской азбуки и отдельных букв.

Фонетический и орфографический разбор.

Порядок фонетического разбора:

Произнести слово. Определить место ударения. Выделить слоги.
Произнести слово. Указать в нём последовательно гласные и согласные звуки, охарактеризовать их.
Произнести слово. Указать количество звуков.
Записать слово, указав количество букв.

Процесс обучения фонетике, орфоэпии и графики – длительный и сложный, начинается в начальной школе, а как раздел – представлен в 5 классе, поэтому необходимо соблюдать определить методические правила:

Постоянное речевое самосовершенствование, как для учителя так и для учащихся. Это касается прежде всего орфоэпии, требующей не только знаний, но и умение слушать и слышать звучащую речь, анализировать ее, думать над тем, как сказать правильно, надо учить детей слышать себя как бы сл стороны, владеть речевым самоконтролем.
Работа над данными разделами должна быть систематичной, планомерной и не может ограничиваться часами 5 класса.
Успешное овладение нормами произношения и ударения не мыслимо без соответствующих знаний. В учебнике 5 класса представлены важнейшие из них, но важно не только выучить правила, но и применять их в своей речи.
Приучать себя и школьников постоянно сверяться со словарями, правильно читая и понимая словарные статьи.
На уроке фонетики желательно использовать технические средства.
Выполнение разнообразных по форме и содержанию упражнений: имитационных (воспроизведение без искажения, точное воспроизведение услышанного), артикуляционные (отдельные звуки), дикционные (в словах), фонетические и орфоэпические разборы слов.

Методика изучения лексики и фразеологии.

Лексикология – раздел, где изучение словарного состава языка; с ее точки зрения слово рассматривается в его лексических значениях.

Материал по лексике и фразеологии изучается с 5 класса (начало, основные понятия)

В последующие годы отдельные вопросы лексикологии включены в разделы повторения изученного и др. темы, где это необходимо.

В отличие от сложившийся традиции «Лексики и фразеологии» в учебнике 5 класса представлен интегрированный раздел, в котором рассматриваются вопросы лексики в единстве и взаимосвязи с вопросами словообразования. В центре внимания всегда слово рассматривается с точки зрения его значения строения и образования и правописания. Учебник предполагает знакомство 5тиклассников с основными понятиями лексикологии , отражающей разный подход к характеристике слова как элементарной лексической системы слова:

1. семантический (характеристика сферы значения слова):

однозначные/многозначные слова;
прямое/переносное значение;
слова-синонимы;
антонимы;
омонимы

2. функциональный

общеупотребительная/необщеупотребительная лексика
диалектизмы
профессионализмы
нейтральная лексика
книжная лексика
разговорная лексика

3. генетический

происхождение лексики
исконно-русская лексика
заимствованная лексика

Лексические упражнения:

работа с толковыми словарями
различные словесные игры: кроссворды, «Эрудит»
работа с текстами
составление со словами словосочетаний, предложений
изложения
словообразовательный и морфемный анализ слов
этимологический анализ слов
загадки
лексический анализ слова:

порядок:

определить лексическое значение (словарь)
указать его семантические особенности

а) однозначность/многозначность

б) прямое/переносное

в) если возможно, подобрать синонимы, омонимы

3) функциональная характеристика

а)общеупотребильная/необщеупотребительная

б)какая лексика – книжная/разговорная

4) генетическая характеристика

а) происхождение слова

Методика орфографии.

Основные понятия раздела орфографии.

Орфография (орфо – правильно, графо – пишу) – это раздел языкознания, в котором изучается правописание слов и словосочетаний в соответствии с правилами.

Орфограмма – это точка применения орфографического правила (ошибко опасное место). Это знак, выбор которого соответствует правилам или традициям написания.

Орфографическое умение (выборочный этап и применительный этап анализа) – это умение вспомнить/выбрать правило и применить его, и орфографическая зоркость (опознавательный этап анализа) – умение узнать орфограмму и определить ее тип.

Цели изучения орфографии:

дать представление об орфограмме, о системе правил правописания русского языка;
сформировать:

а) основные орфографические понятия;

б) орфографические зоркость;

в) орфографические умения;

г) умение проверять написанное;

д) умение пользоваться словарями.

выработать навык.

Содержание работы по орфографии.

В 5-7 классах изучаются понятия:

орфограммы;
орфограмма-буква;
орфограмма-дефис (полуслитное написание);
орфограмма-пробел (раздельное написание);
орфограмма-контакт;
орфограмма-черточка (перенос);
проверяемая/ непроверяемая орфограмма;
понятие опознавательные признаки орфограммы;
орфографическое правило.

Кроме этого формируется умение применять орфографические навыки на письме.

В 8-9 классе орфографические умения совершенствуются:

при повторении в начале учебного года в 8-ом классе и в конце учебного года в 9-ом классе;
при изучении синтаксиса и пунктуации;
при подготовке к диктантам, изложениям, сочинениям;
в ходе работы над ошибками по результатам письменных работ.

В 10-11 классе школьники учатся самостоятельно совершенствовать свои орфографические умения и навыки.

Принципы обучения орфографии:

фонетический – диктует вырабатывать навык письма с учетом звукового состава слова;
фонематический – предписывает выявлять сильные и слабые позиции звуков в слове и вырабатывать навык проверки написанного по наличию фонемы.
морфонематический – требует сопоставления звукового состава слова с морфемным составом с целью выяснения принадлежности к той или иной морфеме.
морфологический – указывает на важность демонстрации единообразия написания морфем и частей речи;
исторический – диктует необходимость показывать изменение структуры слова или его происхождения в процессе развития языка.

Методы и приемы обучения орфографии.

наблюдение над фактами языка:

а) сравнение слов с целью обнаруживания слабой позиции;

б) сопоставление группы слов с одинаковым написанием с целью выявления

Опознавательных признаков орфограммы;

в) сравнение слов по лексическому значению и внешнему виду в устной и

Письменной форме;

г) письмо под диктовку с разными заданиями;

д) работа со словарными словами (группировка словарных слов по принципу

Сходного слога, удвоенных согласных);

е) развитие орфографической зоркости;

орфографический разбор:

а) выписать слово из предложения, поставить ударение

Я убежден: он не проговорится.

Не пр о г о в о рú тс я

б) определить морфемный состав (выделить морфемы, где есть орфограмма), далее

Идет объяснение всех орфограмм

в) определить часть речи (часть речи и ее особенность определяется, если есть

Орфограмма в окончании)

г) определив вид орфограмм, т.е. какие правила надо применить в каждом случае,

Определяем/объясняем написание;

реконструкция:

а) упр. с заполнением пропущенных букв с словах;

б) перевод транскрипции в орфографическую запись;

в) распределение слов по данным орфограммам:

Прок…саться, клоч…к, пр…страстие, колкольч…ик;

г) списывание слов с определенным типом орфограмм;

д) диктанты разных типов;

е) комментированное и выборочное письмо, письмо по памяти;

конструирование:

а) подбор слов на определенное правило;

б) составление предложений со словами по изучаемой орфограммы

в) составление обобщающих таблиц;

г) классификация слов по типам орфограмм.

Работа над орфограммами, регулируемыми правилами.

На уроках орфографии школьники обучаются писать слова:

с орфограммами, выбор которых определяется правилами;
с непроверяемыми написаниями.

Работа над орфограммами, выбор которых определяется правилами.

Выделяются следующие этапы работы:

ознакомление с орфограммой и орфографическим правилом:

а) восприятие слов с изучаемой орфограммой;

б) ознакомление с условиями выбора нормы и ее опознавательными признаками;

в) запоминание и воспроизведение детьми нового орфографического правила;

г) обучения применению на практике нового правила;

формирование орфографических умений и навыков

Для формирования умений и навыков используются специальные методы:

а) списывание;

б) диктант (если списывание опирается на зрительную и моторную виды орфографической памяти, то диктанты, прежде всего, опираются на слуховую и речедвигательную память).

Виды обучающих диктантов :

комментированный диктант;
зрительный диктант (предлагается текст, анализируются орфограммы, а после этого уже диктуется);
предупредительный диктант (учитель читает слово, дети сначала объясняют орфограммы, а потом пишут);
объяснительный (наоборот);
выборочный (когда изучено несколько правил).

Кроме специальных орфографических упражнений существуют неспециальные орфографические упражнения . К ним относятся:

творческие и свободные диктанты;
конструирование;
подбор слов;
изложения и сочинения.

Выбор орфографических упражнений для конкретного урока.

При выборе необходимого комплекса упражнений для работы по орфографии на том или ином уроке необходимо учитывать следующие факторы:

особенности изучаемой орфограммы;
этап ее изучения;
подготовленность учащихся.

Организация работы над орфографическими упражнениями.

Она складывается из следующих элементов:

постановка цели, идет нацеливание на работу;
выяснение способа выполнения упражнений, показ образца выполнения (если нет образца в учебнике);
выполнение упражнения учащимися (самостоятельно, по цепочке);
проверка выполнения.

Методика работы над словами с непроверяемыми орфограммами.

послоговое орфографическое проговаривание слов, опирается на речедвигательную (кинетическую) орфографическую память;
многократная запись слова (4-5 раз), используется возможность моторной (пальцедвигательной) орфографической памяти;
подбор однокоренных слов с непроверяемой орфограммой, увеличивает количество усвояемых слов. Этот прием необходим, т.к. многие учащиеся не используют умения писать данные слова и однокоренные им одинаково. Желательно, однокоренные слова записывать в столбик, где корни располагаются один по другим.
составление таблиц с непроверяемыми орфограммами. Определенную роль здесь играет зрительно восприятие ряда слов с тождеством непроверяемых орфограмм.
этимологический анализ слов, применяется в том случае, если имеется простая, понятная детям этимология и если этимологически исходное слово имеет ударную гласную в корне слова.

В качестве неспециальных упражнений надо проводить работу во время подготовки к написанию изложения, сочинения. В этом случае слова выписываются на доске и обращается внимание детей на правильное написание этих слов.

Орфографическая работа проводится постоянно, в том числе и на уроках, посвященных грамматике (морфология и синтаксис). Следует находить любую возможность на любом уроке русского языка повторять изученные орфограммы и проводить работу с непроверяемыми написаниями.

Методика изучения морфемики.

Морфемика – раздел языкознания, в котором изучаются морфемы (значимые части слова: корень, приставка, суффикс, окончание, соединительные гласные – интерфикс, постфикс). Основа не считается морфемой, это все слово без окончания.

Корень – это морфема, которая содержит в себе лексическое значение всех родственных слов.

Чтобы выделить корень в слове следует подобрать как можно больше родственных слов. Подбирая родственные слова, следует учитывать возможность чередования звуков в корнях.

Приставка – значимая часть слова, стоящая перед корнем (или перед дугой приставкой) и служащая для образования новых слов.

Суффикс – значимая часть слова, которая стоит после корня (или после другого суффикса).

Окончание – это изменяемая значимая часть слова, служащая для образования форм одно и того же слова.

Продолжая воспитывать языковое чутье, учитель активно формирует выше названные лингвистические понятия при помощи таких мыслительных операций, как

анализ слова, выделение его структурных элементов (морфем), значение которых расширяет возможности понимания речевых высказываний.
синтез частей слова, морфем по определенным законам словообразования.

Словообразование рассматривается в связи с изучением частей речи. Кроме выше названных понятий в программу средней школы введены новые понятия по этому разделу: словообразовательная модель, словообразовательная цепочка, исходная часть слова.

Методическая система изучения данного раздела:

цели изучения морфемики и словообразования.

а) дать представление о морфеме, как об основной единице раздела, о словообразова-

тельной системе русского языка (составе слова, словообразовательных моделях,

способах словообразования)

б) сформировать основные словообразовательные понятия , умение выделять морфем

в слове, умение определять их значение, умение различать основу и окончание,

умение пользоваться словообразовательными и этимологически словарями

в) выработать навык :

- использовать знания о составе слова и его словообразования в речевой практике

-расширять индивидуальный словарь морфем

содержание материала:

Класс	Знания	Умения
5	основа и окончание; корень, суффикс, приставка;	различать назначения основы слова, не путая ее с отдельными морфемами; различать значения суффиксов в именах существительных (увеличительное, пренебрежительное, уменьшительно-ласкательное); различать значение суффиксов в именах прилагательных (уменьшительно-ласкательное, неполноты качества (красноватый)); различать значение приставок в глаголах
6	способы образования новых слов (приставочный, суф-фиксальный, безаффиксный, приставочно-суффиксаль-ный, сложение основ)	определять от какой основы и с по-мощью чего образованы данные слова; употреблять в устной и письменной речи слова с определенными типами морфем, учитывая их смысловые особенности
7	формообразующие пристав-ки и суффиксы; неморфологические спосо-бы образования новых слов.	определять, от какой основы и с помощью каких формообразующих аффиксов образуются данные части речи. употреблять в устной и письменной речи слова с определенными типами морфем, учитывая их смысловые и стилистические особенности

принципы работы:

а) структурно-семантический принцип – диктует необходимость в процессе анализа

слова сопоставлять структуру слова и способ его образования

Морфологический анализ : дворник словообраз. суффикс

Словообразовательный анализ : дворник ← двор + ник (суффиксальный способ

образования)

б) лексико-семантический способ связан с соотношением лексического и

грамматического значений словообразовательной модели;

в) деятельностный принцип – проявляется в осуществлении на уроке активности

самостоятельности учащихся при разборе слов с точки зрения морфемного и

словообразовательного подходов.

г) коммуникативный принцип – указывает на то, что на уроках следует использовать

диалоговые формы организации урока.

Примечание . Не следует путать морфемный и словообразовательный анализы слов с этимологическим. В некоторых случаях на уроках прибегают к историческим комментариям (этимологии), если в этом есть необходимость для объяснения правописания, например, словарных слов. В этом проявляется исторический принцип изучения словообразования.

методы и приемы работы:

а) наблюдение над фактами языка:

определение значений каждой морфемы в однокоренных словах для уточнения их значения.

Например, водитель. От слова водить. Суффикс -тель- указывает на носителя действия, а корень -вод- на род занятий.

определение значения каждой морфемы в слове для уточнения значения конкретной лексемы (слова).

Например, суффикс -тель- используется для обозначения лица определенного рода занятий, профессий (любитель, строитель, учитель), а для названия неодушевленного предмета в основе вместе суффиксов прибавляется приставка (проигрыватель, выключатель);

определения значения каждой морфемы:

а) для понимания роли аффикса в однотипных словообразовательных моделях.

Например, суффикс -ист- у существительных обозначает лиц определенно

рода занятий или профессий (футболист, тракторист, журналист, таксист);

одновременно этот суффикс встречается в прилагательных (волнистый,

серебристый – обозначает неполноту действий);

б) для понимания роли аффиксов в однокоренных словах.

сравнение слов и наблюдение:

а) над многозначностью морфем.

Например. Перелеты (пере – повторяемость), перелесок. (пере – пространство

между чем-нибудь), передозировка. (пере – чрезмерность);

б) над омонимией морфем

Побежать, полететь – начало действия;

в) над словообразовательной синонимией.

Вымазать, обмазать, измазать, перемазать;

г) словообразовательно антонимией.

распределение слов:

а) по словообразовательным гнездам;

б) по словообразовательным моделям;

сопоставление лексем одной словообразовательной модели.

Елка-подснежница в доме растаяла,

Плечи расправила, ветки расставила.

Найти в стихотворении слова, образованные по одной модели.

подбор однокоренных слов для определения единого словообразовательного гнезда.
сопоставление омонимичных морфем.

У шиповника шипы.

На шиповнике – бутоны.

Вот он блещет у тропы,

Ярко-красный и зеленый.

Он глаза мои слепит.

Он костер напоминает.

Он шиповник, он шипит,

Искры алые роняет.

Найти однокоренные слова и слова омонимы.

б) анализ:

морфемный анализ.

покраска. Это им. сущ. Окончание (путем склонения), основа, корень (путем подбора однокоренных слов), приставка, суффикс. (путем подбора слов с другим корнем, но с этой же приставкой)

словообразовательный анализ.

1) определение части речи;

2) выделение основы;

3) указывается, какая основа: производная или непроизводная (корень=основа);

4) если основа производная, нужно найти производящую основу для данного

слова. Для этого надо подумать, от основы какого слова образовано данное

слово.

домики (производная) ← дом + ик (производящая)

5) выясняется, с помощью каких словообразовательных аффиксов образовано разбираемое слово

6) указывается способ образования

этимологический анализ.

1) выясняется морфемная структура слова;

2) анализируется основа с точки зрения ее исторического членения:

а) по семантике (по значению) исторического корня, приставки, суффикса

б) по форме, т.е. узнавание облики слова;

3) осмысливаются и объединяются эти значения.

4) обращение к этимологическому словарю.

Например, слова привет, призрак, причина, природа имеют нечленимую. с т.з. современного русского языка, основу.

Этот анализ позволяет решать орфографические задачи и развивает языковое чутье, углубляет представление о жизни языка.

в) метод конструирования:

составление слов по схемам.

г) определение части речи по морфемам-сигналам

д) изменение словосочетаний

сущ+сущ заменить на прил.+сущ.

варение из груш = грушевое варение

е) обучающие диктанты разных видов, которые сопровождаются рассуждение учащихся о составе слов, их образовании, либо этимологии.

ж) упражнения, при выполнении которых следет устранить ошибки в словообразовании

з) упражнения, при выполнении которых надо образовать правильные словоформы

средства обучения

различные наглядные пособия на печатной основе, таблицы, картинки, самодельные конструкторы, словари (Тихонов А.Н. «Школьный словообразовательный словарь русского языка», Шанский Н.Н., Иванов В.В. «Краткий этимологический словарь русского языка», Лапатукин Н.С. «Этимологический словарь к школьному толковому словарю русского языка», Ефимова Т.В. «Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка»);

организационные формы работы

Методика изучения грамматики.

Грамматика включает в себя два раздела: синтаксис (наука о словосочетаниях и предложениях) и морфология (наука о частях речи).

Методика морфологии.

В 60-е годы ХХ века разрабатывалось направление взаимосвязанного обучения морфологии и синтаксиса.

Цели изучения морфологии.

дать представление:

а) об основной единице языка – слове – с точки зрения его грамматического значения, то есть словоформе (части речи);

б) о морфологической системе русского языка, т.е. о частях речи и синтаксических отношениях, в которые вступают словоформы.

сформировать:

а) основные морфологические понятия

б) умение соотносить слово с частью речи, определять его лексико-грамматическое сравнение, формальные признаки и функцию в предложении

в) умение изменять часть речи в соответствии с его системой словоизменения

г) умение стилистически правильно использовать часть речи с учетом целей и ситуации общения

д) умение пользоваться толковым или грамматическим словарем.

3) выработать навык:

а) использования словоформ, адекватных тексту в речевой практике.

б) употребление грамматических норм русского литературного языка

в) совершенствование индивидуального лексикона.

Типичные грамматические ошибки.

1) Ошибки в образовании словоформ

а) формы множественного числа сущ. И.п. и Р.п.

б) формы сравнительной и превосходной степени Имени прил.

в) личные формы глагола и форма повелит. накл.

д) изменение неизменяемых слов.

е) употребление словоформ с предлогами благодаря, согласно, вопреки (сущ. в Д.п)

ж) ошибки связанные с употреблением словоформ в предложении: сочетаемость видовых и временных форм глагола, смешение форм пов. накл. с формой 2 лица.

Принципы изучения грамматических понятий.

структурно-семантический. Грамматические понятия рассматриваются с точки зрения формы и значения, только значением в грамматике является именно грамматическое, а не лексическое содержание слова.
системно-функциональный. При изучении морфологии необходимо показывать функцию в языковой речи.
тексто-центрический. Он выдвигает требования изучать грамматическое понятие на основе образцово-речевого текста
деятельностный принцип. проявляется в активности учащихся, самостоятельности участия в работе.
коммуникативный. Форма организации урока (диалог)

Методы и приемы работы при изучении морфологии.

наблюдение над фактами языка

Приемы:

а) сопоставление лексического и грамматического значения

б) сопоставление словоформ одной парадигмы с орфографическими целями.

Пример: просклоняем существительные 1 скл. с ударными и безударными окончаниями.

Страна, земля, картина, цапля.

Вывод: столбики словоформ с выделенными окончаниями наглядно свидетельствуют, что ударное и безударное окончание в одних и тех же падежах совпадают. Следовательно, по образцу ударных окончаний можно проверить написание любой словоформы, измененной по первому склонению (также по второму и третьему склонению).

в) сравнение форм словоизменения конкретных частей речи для выявления закономерностей.

Пример: просклоняем сущ. МЕЧТЫ и ЦВЕТЫ. сначала во множественном, а потом в ед.ч.

вывод: с помощью такого приема выясняются особенности словоизменений. В русском языке есть неполные, то есть дефектные, парадигмы (набор форм одного слова).

г) сопоставление части речи и членов предложения (синтаксический разбор предложения)

Солнце невысоко поднялось над горизонтом.

д) выявление закономерностей норм употребления грамматических форм в письменной речи.

пример: сравним два предложения.

Стукните мне в окошко, когда пойдете на рыбалку.

когда стукнете, я быстро выйду к вам.

е) сравнение словоформ с вариантами их функционально-стилистических возможностей

ж) морфологический анализ (разбор слова как части речи). Он может быть частичным или полным.

- выписывается словоформа из текста (предложения), желательно выписать с зависимым словом

- если у слова есть начальная форма, поставить в нее. Определяется часть речи.

- определение постоянных признаков: род, склонение, одуш/неодуш, собств./нар

- непостоянные признаки

- синтаксическая функция (роль) в предложении.

- словообразовательные особенности.

Пример:

Хозяева строящейся 3 станции по очереди сменяются на руле.

1) строящейся (станции)

2) Н.ф. – строящийся (причастие, особая форма глагола).

3) Постоянные признаки:

а) действительное причастие

б) несовершенный вид

в) возвратное

г) настоящее время

4) Непостоянные признаки:

а) форма не определяется

б) ед. ч.

в) ж. р.

г) Р.п.

з) метод реконструкции. Подбор слов той или иной части речи, того или иного разряда, с той или иной грамматической категорией и выполнение задания по изменению форм.

е) группировка слов по частям речи и их разрядам и т.д.

к) составление обобщающих таблиц и заполнение их примерами

Словосочетание – единица синтаксиса, которая представляет собой соединение по смыслу и грамматически двух или более знаменательных слов, называется явление объективной действительности.

Словосочетание, как и слов, обозначает что-либо (предмет. признак, действие), но в отличие от слова называет что0либо более точно, конкретно.

Предложение – основная синтаксическая единица, служащая для оформления и выражения мысли. в отличие от слова и словосочетания, которое выполняет номинативную (назывательную) функцию, предложение выполняет коммуникативную функцию, то есть функцию общения. Занимается вопросами, связью синтаксиса – Вамина, Шанский, Панов идр.

2. Цели изучения синтаксиса.

а) дать представление:

- об основных единицах раздела, словосочетании и предложении с точки зрения грамматического значения

- о синтаксисе, системе русского языка (о связях и отношениях, в которых встречают словоформы и синтагмы, (словосочетание))

б) сформировать:

- основные синтаксические понятия

- умение определить грамматические значения и функции в тексте

- умение составлять предложения разных типов

в) выработать навык:

- использовать их в речевой практике

- расширение индивидуального запаса синтаксических конструкций в устной и письменной речи

3. Содержание раздела в школьном курсе. () 5 класс

- словосочетание (подчинительное)

- главное и зависимое слово словосочетания

сочинительные и подчинительные связи между словами

- члены предложения

6-7 класс – повторение

8 класс – структура простого предложения

- грамматические основы

- союзное и бессоюзная связь в предложении

- цель высказывания. интонация.

- виды осложнений простого предложения и их интонация (однородные, обособленные члены, вводные слова, обращения)

- виды сказуемых

9 класс

- сложное предложение, виды (союзные. бессоюзные)

- сложная синтаксическая конструкция

-интонация в сложном предложении

- прямая речь. текст

4. принципы изучения

а) структурно-семантичнская.

- требует демонстрации роли словоформы в предложении для установления его синтаксического значения

б) системно-функциональная – позволяет изучать синтаксические категории с т.з. определения их квалификационной характеристик и способствует системному подходу к освоению синтаксиса не только родного но и иностранных языках

3) тексто-центрические – выдвигает требования изучения синтаксических понятий на основе образцового речевого произведения – текста.

4) деятельностный – проявляет в осуществлении на уроке активной самостоятельности учащихся при разборах предложения и т.д.

5) коммуникативная – требует диалоговых форм в организации урока

5. Методы и приемы при изучении синтаксических понятий.

1) наблюдение над фактами языка

- наблюдение над смыслом словосочетания и предложения

- наблюдение над структурой словосочетания и предложения

наблюдение над ритмомелодикой предложения, его эмоциональной окраской

2) синтаксический разбор

- выписывается предложение из текста

- определяется цель высказывания и тип по эмоциональной окраске

- выписывается первая грамматическая основа

- объясняются знаки препинания

3) метод реконструкции

- определение структуры данной синтаксической единицы и составить схемы предложения.

Закружилась листва золотая в розоватой воде на пруду

листва (какая?) золотая

закружилась (где?) в воде

закружилась (где?) на пруду

в воде (какой?) розоватой

- нахождение в предложениях тех или иных структурных частей (в работе над сложным предложением.)

- восстановление пропущенных знаков препинания для уточнения их синтаксических значений.

- сопоставление членов предложении и частей речи. которыми оно выражено

- диктанты разных типов с синтаксическим заданием (выборочный, комментированный)

- комплексное упражнение (наблюдение над интонацией, выделение слов логическим ударением)

- составление, схем, таблиц, предложений.

4) метод конструирования:

- составление словосочетаний, предложений с изучаемыми синтаксическими категориями

- составление схем предложения и предложений по предложенным схемам

- замена данных синтаксических конструкций синонимичными

- свободные диктанты или изложения с установкой на воспроизведение определенных синтаксических конструкций

- сочинение на грамматическую тему

- сочинение миниатюра с дополнительным заданием

Работа по развитию связной речи.

Развитие речи в школе – это целенаправленная педагогическая деятельность по формированию речи учащихся, т.е. привитие им навыков практического владения родным литературным языком как средством общения.

В процессе работы по развитию речи учащиеся должны овладеть произносительными, лексическими и грамматическими языковыми нормами, умение воспринимать информацию и выражать мысли в устной и письменной форме.

Методическая система работы по развитию речи.

Компоненты методической системы	Культура речи и стилистика	Развитие связной речи учащихся
1. Цель и задачи изуче-ния раздела	Цели. Воспитание языковой личности школьника. Формирование коммуникативной и культуроведческой компетенции. Формирование речи правильной, точной, уместной, выразительной; воспитание уважительного отношения к слову. Формирование умения уверенно пользоваться речью в повседневной жизни, уместно и грамотно использовать формулы речевого этикета. Задачи. Изучать строй языка в его функционировании, т.е. рассматривать изучаемый материал по фонетике, лексике, словообразованию и грамматике с т.з. сферы употребления. Сформировать стилистические нормы употребления языковых единиц в устной и письменной речи. Сформировать речь на фонетическом уровне (постановка правильного ударения, исправление дефектов произношения и т.д.), на лексическом уровне (умение употреблять слова –синонимы, антонимы, паронимы), на словообразовательном уровне (различать и правильно употреблять однокоренные слова, уместно употреблять стилистически окрашенные морфемы), на грамматическом уровне (употреблять правильные словоформы при склонении, например, числительных, при спряжении глаголов, правильно использовать выражения с управлением глаголов, правильно построение простых и сложных предложений
2. Содержание обучения.	Понятия о речи нормированной, культурной и ее свойствах. Вводится понятие о культуре общения и речевом этикете. Понятие о нормах русского литературного языка. Предупреждение и преодоление речевых недочетов. Изучаются понятия о стилях и типах речи. Лексическая и грамматическая синонимия.
3. Методичес-кие принципы.	Опора на лингво-теоритические знания. Организация словарной работы и работы по культуре речи в связи с изучением всех разделов языка.

Сочинения на уроках русского языка.

Подготовка по написанию сочинений включает в себя 2 вида работы:

а) устные высказывания учащихся;

б) работа над анализом готового текста.

Эта работа включает:

а) работу (составление) над планом;

б) обсуждение темы, главных мыслей. которые надо высказать;

в) проводится словарная работа.

Работа над готовым текстом включает:

а) чтение, пересказ и беседа по предложенному тексту

б) обсуждение темы,

в) подбор языкового материала по теме.

г) проводится работа над художественно-изобразительными приемами (нахождение в тексте эпитетов, метафор, сравнений).

Письменное сочинение.

Работу надо начать с одной общей темы для всего класса. Принято начинать работу с текстов описания, в основном животного. Надо использовать иллюстрации, опыт детей, стихи, музыка.

У меня дома Живет кот Васька…..

Работа над ошибками.

Проверка работ носит дифференцирующий подход. После того идет чтение своих сочинений перед классом.

Методика проведения изложений.

Виды изложений:

по отношению к объему исходному тексту:

а) подробные;

б) сжатые (краткие).

по отношению к содержанию исходного текста:

а) полные;

б) выборочные;

в) с дополнительным заданием (задание может быть творческим и грамматическим).

Основные этап работы на уроке.

уточнение речевой задачи (по-другому это можно назвать мотивация, целеполагание);
краткое вступительное слово об авторе текста
обращение к тексту – это чтение текста учителем
беседа по тексту, его понимаю и содержанию (о чем, главная мысль, трудные моменты и т.п.)
анализ структуры текста, его языковых особенностей, составление плана, словарная работа.
повторное чтение или прослушивание текста.

Методика проведения сочинений.

Виды сочинений:

сочинение на лингвистическую тему (Самая интересная тема программы по русскому языку, О чем может рассказать история слова винегрет)
сочинения на темы из жизни (сочинения на свободную тему)

Этапы сочинения:

подготовительная работа – беседа по теме сочинения

Нормы оценки знаний.

На уроке проверяется:

знание полученных сведений о языке;
орфографические и пунктуационные умения;
речевые умения.

Критерии:

полнота и правильность;
степень осознанности;
языковое оформление ответа.

Написание диктантов:

5 класс – 90-100 (должно быть 12 различных орфограмм, 2-3 пунктограмм)
6 класс – 100-110 (должно быть 16 различных орфограмм, 3-4 пунктограмм)
7 класс – 110-120 17 4-5
8 класс – 120-15-20 4-5
9 класс – 150-170 20 4-10

Написание словарных диктантов:

5 кл. – 15-20

6 кл. - 20-25

7 кл. - 25-30

8 кл. - 30-35

9 кл. - 35-40

При оценке диктанта исправляются, но не учитываются ошибки:

на перенос слов;
на правила, которых нет в программе;
на еще не изученные правила;
на непроверяемое написание, если работа с такими словами не проводилась;
на авторскую пунктуацию.

Контроль знаний по русскому языку.

Что оценивается:

правописные навыки (орфографические и пунктуационные).
теоретические знания.
речевая подготовка.

Функции контроля:

контролирующая;
обучающая;
воспитывающая (ответственность, трудолюбие).

Методы контроля:

устный ответ ученика;
ответы на вопрос;
подбор слов и составление словосочетаний и предложений учащимися и их анализ;

Организационные формы:

фронтальный опрос;
индивидуальный опрос (развернутый ответ или работа у доски).

Виды письменных работ учащихся.

Основной вид – обучающие работы: упражнения, конспекты, рефераты, планы статей, изложения и сочинения, составление таблиц, схем..

Кроме обучающих работ проводятся текущие и итоговые письменные работы. Время проведения итоговых работ определяется общешкольным графиком. Они не проводятся в первые дни четверти, в день после праздников, в понедельник, пятницу и субботу.

Тетради по русскому языку

Должны быть две тетради обычные, и 1 для развития речи. В тетради записывается вид работы. Оформляется как:

Сочинение.

Название темы без ковычек.

Порядок ведения тетрадей.

Сущ. определенные требования ведения тетрадей. Надо писать аккуратным, разборчивым почерком, единообразно подписывать тетради. подписывать надо так: для работ по русскому языку, соблюдение полей с внешней стороны тетради, дату записывают словами, соблюдение красной строки, выполнять аккуратно подчеркивания, выделения карандашом или ручкой,

Порядок проверки письменных работ.

1-5 классы+ первое полугодие 6-ого проверяется после каждого урока. у всех учеников.

7-9 классы – после каждого урока только у слабых учащихся.

1-9 проверить надо к следующему уроку.(диктанты)

Особенности новой версии КИМов для ГИА выпускников

9 классов по русскому языку.

Цели ГИА : 1) приблизить экзамен к практике языка; 2) сделать ГИА ступенькой к сдаче ЕГЭ; 3) через требования этого экзамена обозначать определенные ориентиры в обучении русскому языку в основной школе.

ЭР по русскому языку состоит из трех частей, которые связаны между собой общей тематической направленностью. если первый текст (для сжатого изложения) носит обобщенно отвлеченный характер, то второй раскрывает тему на живом жизненном материале.

1 часть работы – это написание сжатого изложения по тексту публицистического или научного стиля.

Сжатое изложение – это форма обработки информации исходного текста, позволяющая проверить умение четко определять круг явлений и предметов, отражаемых в исходном тексте, умение адекватно воспринимать авторский замысел, умение вычленять главное в информации, умение сокращать текст разными способами. умение правильно точно и лаконично излагать содержание текста, умение находить и уместно использовать языковые средства передачи содержания.

2 и 3 часть выполняется на основе одного и того же прочитанного художественного или публицистического текста.

2 часть включает задание с выбором ответа и задания с кратким открытым ответом (В1 – В14). Буквенные обозначения связаны не с уровнем сложности, а с технологией его выполнения.

7 задание группы А проверяют глубину и точность понимания данного текста, понимание основной проблемы, позиции автора или героя, значения ключевых слов, средств выразительности и т.д.

14 заданий группы В проверяют комплекс умений, определяющих уровень языковой и лингвистической компетенции учеников.

3 часть работы содержит два альтернативных творческих задания, из которых выпускник должен выбрать только одно. Подобное задание проверяет коммуникативную компетенцию школьников, в частности умение строить собственное высказывание в соответствии с типом рассуждения. Особое внимание уделяется умению аргументировать, отстаивать свою позицию. С 2.1. рассуждение на лингвистическую тему, С2.1. самостоятельная интерпретация смысла какого-то фрагмента текста.

Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

Основные методологические принципы преподавания русского языка в средней школе, анализ программ и вопросы теории школьного учебника

Значение русского языка как учебного предмета давно общепризнанно, потому что язык является средством коммуникации, общения между людьми – членами определенного коллектива (народа), без чего немыслима никакая производственная и общественная деятельность человека.

Важность русского языка как учебного предмета заключается еще и в том, что знание и владение им позволяет учащимся успешно усваивать знания по всем предметам, преподаваемым в школе. Общеизвестно, что язык и мышление тесно связаны между собой; занятия языком способствуют развитию мышления. В этих занятиях учащиеся постоянно пользуются логическими категориями (сравнение, сопоставление, выделение существенных признаков, явлений, классификация по различным признакам, обобщение, доказательство, вывод, анализ и синтез, связанные с определением таких смысловых отношений, как определение цели, причины и следствия, условия, характера противопоставления и т. п.) Все это помогает развитию логического мышления, дисциплинирует мысль учащихся, предупреждает возможные смысловые ошибки в устной и письменной речи.

Занятия русским языком не только дают учащимся определенный круг нужных знаний о грамматическом строе, о лексическом составе языка и так далее, прививают навыки правильного письма, речевые навыки, но и решают важные воспитательные задачи. Русский язык как учебный предмет по сравнению с другими учебными предметами имеет свою специфику:

– обеспечивает обучение учащихся основным средствам коммуникации;

– имеет огромное познавательное значение, поскольку дает учащимся знания об одной из важнейших сторон действительности – возникновении и жизни языка как исторически сложившегося общественного явления;

– выполняет вместе с другими учебными предметами воспитательные задачи.

Содержание обучения русскому языку в IV–VIII классах продиктовано целями и задачами преподавания этого предмета, его спецификой, данными лингвистической науки, уровнем знаний и навыков, получаемых учащимися в начальных классах. Отбор материала для изучения его в школе в определенной системе происходит в соответствии с требованиями как лингвистической, так и педагогической (методической) науки.

Руководством для изучения в школе отобранного подобным образом материала является государственный документ – утвержденная Министерством образования программа по русскому языку.

В процессе преподавания предполагается не только дать учащимся солидный запас научных знаний, но и вооружить их научным подходом к анализу явлений языка. Рекомендуется, например, обратить особое внимание на необходимость разграничивать факты современного русского языка и истории языка; выявлять языковые закономерности, взаимосвязи, существующие между различными явлениями языка; различать понятия «язык» и «речь».

При изучении языка необходимо обращать самое пристальное внимание на различные языковые значения (лексическое значение слов, грамматическое значение категорий, морфем); на нормы употребления в речи средств языка: нормы произношения, правописания, употребления слов и стилистические нормы.

В качестве самостоятельной для всех уроков русского языка ставится задача пополнения словарного запаса учащихся и грамматического строя их речи, развития навыков функционально-стилистического подхода к отбору языковых средств, навыков выразительности и эмоциональности речи. Особенное внимание уделяется развитию навыков устной речи: шлифуется произношение отдельных слов, представляющих орфоэпическую сложность для учащихся; планируется специальная работа над грамматическими нормами, нарушение которых типично для школьников; предлагается работа над интонационной стороной высказываний как средством языковой коммуникации. Помимо этого, ставится задача работы над языком предмета, для чего даются образцы рассуждений как средство, организующее построение высказываний на лингвистические темы.

Обновленная программа по русскому языку усилила внимание к методам обучения, особенно к тем из них, которые развивают познавательную активность учащихся. Важное место среди них занимает метод наблюдений над языковыми явлениями.

Чтобы метод наблюдений приносил реальные результаты, необходимо научить школьников делать нужные обобщения, сводя частные итоги наблюдений к небольшим высказываниям о языке. В этой связи современные учебники рекомендуют использовать «образцы для рассуждений» или планы предлагаемых ответов.

Содержательность ответов в значительной степени зависит от того, каким фактическим материалом (какой информацией) располагает высказывающийся. Для увеличения объема фактического материала, который предлагается учащемуся тем или иным параграфом учебника, в виде текстов упражнений их авторы используют коротенькие рассказы, всякого рода справки на лингвистические темы. Подобная система не просто учит детей учиться, не только организует их внимание, но и вводит в систему незнакомой им научной речи, побуждает к активной деятельности в момент получения учебной информации. По некоторым причинам (например, из-за ограничения объема учебника) эта система не всегда проявляется в полном объеме. Тем не менее она видна в учебниках.

Как и раньше, актуальной остается задача формирования различных языковых навыков при опоре на изучаемую теорию. Осуществление этой задачи предполагает выделение конкретных умений, которые должны быть сформированы у учащихся в результате выполнения определенных упражнений. Например, работа над навыками связной речи включает в себя отработку умений высказываться на тему, собирать материал для высказываний, составлять план и т. д., работа над навыками орфографии – отработку умений находить орфограммы, дифференцировать их, соотносить с действием по правилу и т. п.

Методы обучения русскому языку

В специальной педагогической литературе методами обучения называют определенные «способы взаимодействия деятельности учителя и учащихся (при руководящей роли учителя), направленные на достижение целей обучения как средства образования и воспитания».

В чем состоит эта взаимосвязанная деятельность? Деятельность как учителя, так и учащихся имеет определенную специфику и определенную роль. Главная цель учителя – обучая, развивать и воспитывать. Учитель излагает учебный материал, а учащиеся его усваивают; он объясняет, показывает применение тех или иных знаний, руководит познавательной деятельностью школьников, а ученики овладевают этими знаниями, развивают (хотя и не замечают этого) свои познавательные способности и творческие силы. Постепенно учащиеся овладевают такими умениями и навыками, которые в дальнейшем позволят им самостоятельно добывать знания.

Методы обучения имеют свои функции: образовательные, воспитывающие и развивающие. Целостность обучения, развития и воспитания – это основной принцип учебного процесса, осуществляемый современной школой. Основной функцией метода обучения является образовательная (обучающая), которая направлена на глубокое и прочное усвоение предмета, т. е. программного материала. Умение ученика применить приобретенные знания на практике или приобретения новых знаний – это критерий обучающей функции метода.

Развивающая функция метода обучения напрямую связана с образовательной. Так, упражнение призвано осуществить обучающую функцию, но одновременно оно должно быть рассчитано на общее развитие учащихся, на развитие их мысли, творческих способностей. Эта функция проявляется в последовательном развитии качества знаний учащегося, его правописных и речевых умений и навыков. Воспитывающая функция метода обучения предполагает во время обучения реализацию воспитательных задач, т. е. это такое обучение, при котором достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков и формированием их личности.

Обучающая, развивающая и воспитывающая функции метода в педагогической литературе изучаются как обособленно друг от друга, так и комплексно, но при любом подходе рассматриваются с учетом целей обучения как общих для всех предметов, так и специфических для русского языка. Существует несколько видов классификации методов обучения, что вызвано различными подходами к основанию, которое избирается для классификации. Наиболее приемлемой для методики русского языка, позволяющей учитывать специфику всех разделов курса и взаимосвязанную деятельность обучающих и обучающихся, представляется традиционная классификация по источникам передачи и приобретения знаний.

Любой метод имеет свою структуру, элементами которой являются учебные действия: приемы преподавания и приемы учения, используемые при взаимосвязанной деятельности учителя и ученика. Например, знакомство учащихся с понятием «пунктограмма» – это учебная цель урока. Для достижения этой цели можно прибегнуть к разным методам: объяснению, беседе и даже самостоятельной работе с учебником, но ни один из перечисленных методов не может обойтись без своих «структурных элементов» – приемов. Для понимания сущности обобщенного понятия «пунктограмма» необходимо сначала установить единые основания для группы знаков одной пунктограммы (например, для запятой, двоеточия, тире и точки с запятой, употребляемых между частями сложного предложения), затем выяснить, что их объединяет и чем они различаются.

Без анализа и сопоставления частей сложного предложения, без анализа и сопоставления функции каждого из знаков этой пунктограммы невозможно ни установить единые основания, ни сделать обобщение. При любом методе могут быть использованы прием анализа, прием сопоставления, прием обобщения. Значит, путь, по которому будет следовать ученик от незнания к знанию, состоит из учебных действий, т. е. приемов. Метод определяет направление и характер взаимосвязанной учебной деятельности, прием конкретизирует действие как учителя, так и ученика. Дидакты, определяют приемы обучения как «детали метода, его элементы, составные части или отдельные шаги в той последовательной работе, которая происходит при применении данного метода».

Прием по отношению к методу выступает как видовое понятие к родовому.

К примеру, языковой анализ – это метод, а пунктуационный анализ текста (предложения) – это прием, с помощью которого учащиеся понимают основные функции знаков препинания (членение письменной речи на предложения), познают качественную характеристику отдельных знаков препинания (одни знаки не только расчленяют синтаксические явления, но и указывают на смысловые отношения расчлененных явлений, другие – вычленяют те или иные языковые явления, третьи – помогают определять системность в употреблении знаков препинания (при сочетании знаков препинания).

Копилка методов обучения русскому языку богата и многогранна. Она складывается из: 1) общих методов, т. е. методов, которые являются общими для всех (или большинства) изучаемых в школе предметов и которые разрабатываются в дидактике. Это слово учителя (объяснение, рассказ), беседа, школьная лекция, работа с книгой, упражнения учащихся, использование наглядных пособий (схем, таблиц), экскурсия; 2) специфических методов, т. е. методов, присущих исключительно данному предмету, причем эта группа методов состоит из двух подгрупп: в одну входят специфические для русского языка методы (грамматический, орфографический, пунктуационный – разбор, диктант, изложение и другие); в другую – методы нашей лингвистической науки, используемые в качестве методов обучения русскому языку. Это следующие методы: анализ языка, метод наблюдений, экспериментальный метод, метод моделирования, метод конструирования, метод аналогии, статистический метод и некоторые другие.

Метод представляет собою инструмент в руках учителя, поэтому использование метода науки как инструмента, с помощью которого ученик усваивает то или иное языковое явление, способствует преодолению разрыва между теоретической и практической частями курса.

Невероятное многообразие методов обучения, которыми пользуется учитель, можно представить в виде системы, главными признаками которой являются:

а) полнота охвата всех сторон предмета обучения (грамматики, орфографии, пунктуации, развития речи);

б) взаимосвязанность всех методов между собой как ведущих к одной цели и обеспечивающих учащимся возможность понимания и усвоения изучаемого материала;

в) единство общедидактических принципов, служащих основой для всех методов, являющихся составной частью данной схемы.

Слово учителя – это «общее название для всех видов более или менее развернутых высказываний учителя на уроке с целью объяснения нового материала, разъяснения чего-либо непонятного, ответы на вопросы учащихся, дополнения к материалу учебника, расширения круга сведений по тому или иному разделу учебника», – так определял сущность данного метода А. В. Текучев.

Этот метод успешно используется и при изучении нового материала, и при закреплении или обобщении пройденного по теме, разделу.

Беседа – один из самых распространенных методов обучения, который применяется при изучении всех разделов курса и на этапе знакомства с новым материалом, и на этапе закрепления, и на этапе повторения. Этот метод широко используется всеми учителями, поскольку он позволяет привлечь к работе всех (или почти всех) учащихся, что способствует активизации учебного процесса.

Связь изучаемой теории с процессом формирования навыков образуется в результате использования метода языкового анализа . Данный метод богат методическими приемами, которые позволяют применять его при изучении почти всех разделов курса русского языка: и на этапе знакомства с новыми языковыми явлениями, и на этапе первичного закрепления (узнавание фактов языка), и на этапе закрепления и обобщения (различные виды разбора).

Анализ языковых явлений помогает развитию логического мышления и аналитических способностей учащихся, воспитывает навыки самостоятельной работы, является активной формой повторения, закрепления и проверки знаний.

Используемый последовательно (при изучении теории, во время тренировочных упражнений и в процессе самостоятельных высказываний), этот метод вырабатывает вдумчивое отношение к языку, приучает детей узнавать определенные явления языка, оценивать их, сравнивать, систематизировать и т. д.

Этот метод широко (правда, не всегда последовательно) представлен в современной учебной и методической литературе, что значительно облегчает практику обучения. Плодотворным для современной школы оказался системный подход к анализу явлений языка, с помощью которого реализуется идея внутрипредметных связей. Изучаемое явление предстает перед учащимися как часть цельной системы языка. Разработка методики в этом плане только началась, но ее положительное влияние уже ощущается.

Метод наблюдений над языковыми явлениями используется для наибольшего осознания изучаемой языковой теории. Этот метод давно считается способом изучения языка как в лингвистике, так и в школьном курсе. Наблюдения, как правило, проводятся под руководством учителя по заранее намеченному плану (или данным в учебнике вопросам) и готовят школьников к осознанному усвоению определений, правил и т. д.

Материал для наблюдений в учебниках обычно складывается из двух частей: 1) языкового материала; 2) вопросов для его анализа. После наблюдения помещается правило, определение, т. е. обобщаются обнаруженные закономерности языка. Материал, предложенный в учебниках для анализа, может быть как готовым текстом (слова, словосочетания, предложения или связный текст), так и заданиями, помогающими ученикам самостоятельно подобрать текст для анализа.

Установка на усвоение учащимися языка как единства во всем многообразии его проявлений, а также желание активизировать познавательную деятельность учащихся, развивать их наблюдательность, способность к выводам определили широкое применение метода наблюдений над языком, особенно на первой ступени изучения систематического курса русского языка.

Метод моделирования напрямую связан с методом языкового анализа и наблюдений над явлениями языка. Учебные языковые модели даются ученику в готовом виде и становятся для него инструментом познания. Схематическое изображение изучаемых явлений языка уже давно применяется в школьном обучении, поскольку помогает преодолеть абстрактный характер учебного материала и представить его в наглядном графическом виде.

Подобные модели позволяют широко использовать диктанты с графической записью текста как в процессе обучения, так и для проверки знаний, умений, навыков. Прием графической записи помогает учителю производить проверку быстро и основательно. Кроме того, учащиеся младшего и среднего возраста с большим интересом воспроизводят модели слов и предложений, по моделям составляют предложения. Все это побуждает активность мысли ребенка, развивает абстрактное мышление детей: предложения и слова преобразуются в модели, а модели – в конкретные предложения. Сам же процесс моделирования является процессом творческим.

Метод конструирования и подбора учащимися примеров на заданную тему, а также построение собственных высказываний связаны с той частью русского языка, которую принято называть развитием речи и которая предполагает обогащение словарного запаса учащихся, грамматического строя их речи и обучение литературному языку на материале различных функционально-стилистических типов высказываний.

Метод эксперимента в обучении применяется не на всех его этапах. Тем не менее наблюдения показывают явную целесообразность его использования. Рассмотрим пример. Для развития зрительного восприятия всех элементов графического письма и осознания роли в письменной речи знаков препинания учитель написал на доске два небольших текста: один со знаками препинания в конце предложения (данный текст он закрыл бумагой), другой – без знаков препинания.

Зайчик спрятался под кустом около дерева притаилась лисица на опушке показался волк

Зайчик спрятался под кустом. Около дерева притаилась лисица. На опушке показался волк.

Текст без знаков препинания предполагает разное чтение (Зайчик спрятался под кустом около дерева. Притаилась лисица на опушке). С помощью вопросов учителя и чтения текста, в котором расставлены знаки, ученики самостоятельно сделали вывод, что в отрывке, где расставлены знаки препинания, нет разного толкования. Им ясно: лисица притаилась около дерева, а не на опушке. А на опушке показался волк. Значит, метод эксперимента активизировал мыслительную деятельность школьников, и они пришли к правильному выводу о назначении знаков препинания: помогать читающему правильно воспринимать смысл.

Метод аналогии выступает в процессе обучения как метод познания. Использование метода аналогии помогает учащимся устанавливать сходство между языковыми явлениями, приобретать новую учебную информацию, осознавать изучаемый материал, закреплять, обобщать и систематизировать знания. По выражению известного ученого-педагога В. П. Вахтерова аналогия, «как явление, осветит темные места для ученика, стороны изучаемого предмета».

В практике учителей метод аналогии широко используется в процессе изучения орфографии и пунктуации. Он богат и методическими приемами. Например, учащимся зачастую предлагается отыскать в художественном тексте предложения по аналогии с данным, содержащим определенную пунктограмму. Пунктуационная аналогия – «там, где есть сходство в построении предложения или в характере связи его частей, т. е. сходство в условиях, определяющих постановку знаков препинания».

Обобщение пунктуации сложносочиненных предложений (кроме предикативных частей, соединенных союзом «и»), сложноподчиненных с однородным придаточным, сложных бессоюзных предложений (с общим значением перечисления) можно изучать в VIII классе по аналогии с пунктуацией предложений с однородными членами. Подобный подход высвобождает значительное время, которое можно использовать для практических работ.

Статистический метод еще недавно использовался в процессе обучения только учителем. Количественный учет орфографических, пунктуационных, грамматических и речевых ошибок помогал учителю следить за качеством усвоения, выявлять закономерность в пробелах знаний, следить за степенью продвижения учащихся в овладении программным материалом, организовывать работу по предупреждению типичных ошибок и др.

Здесь были перечислены лишь важнейшие методы обучения русскому языку. Напомним, что универсальных методов, которые бы на всех этапах обучения давали одинаковый эффект, в природе не существует. Каждый из названных выше методов при одних условиях может быть максимально эффективным, при других – малорезультативным или вовсе неприемлемым. Только совокупность методов и методических приемов может дать положительный результат в обучении русскому языку.

МПРЯз. – одна из педагогических наук.

Она:

изучает процессы обучения школьников русскому языку;

опирается на педагогику, психологию, лингвистику и др. науки, связанные с языком;

обеспечивает систему обучения языку, которая соответствует современной теории языкознания о сущности языка и его социальных функций.

Предмет методики.

Процесс обучения русскому языку включает в себя:

деятельность учителя по отбору и подаче материала, по организации учебного труда школьников, по их развитию, выявлению их знаний и умений.

Деятельность учащихся по усвоению знаний, их творческий труд по применению знаний.

Задачи методики.

Зачем учить? (определение целей урока)

Чему учить? (определить содержание обучения)

Как учить? (т.е. разработать (применить) методы и приемы обучения)

Как контролировать усвоенные (изученные) знания? (умение определить критерии оценки и использовать правильные методы контроля).

Связь методики преподавания с другими науками.

Методическая система обучения русскому языку.

Частями, составляющими обучение русскому языку являются следующие компоненты:

Цель обучения

Принципы, методы и приемы обучения

Средства обучения

Организационные формы обучения

Организационные формы обучения.

Традиционно выделяются:

Классные занятия – уроки

Факультативные занятия (углубленное изучение)

Внеклассная работа (кружки, дом. занятия с коррекцией)

Основной организационной формой является урок.

Классификация уроков.

По психолого-педагогическим этапам усвоения учебного материала и контроля

Урок изучения нового

Урок закрепления ЗУН

Повторительно-обобщающий урок

Комбинированный урок

Контрольные уроки (диктанты, тестирование, сам. работы)

Уроки анализа письменных работ

По ведущим методам обучения

Урок – лекция

Урок – исследования

Урок-семинар

Урок – практикум

Урок-зачёт

III .классификация уроков развития речи:

Урок подготовки и проведения изложения

Урок подготовки и проведения сочинения

Урок - коммуникации

Схемы конспектов уроков разных типов.

Урок повторения и обобщения изученного.

Цель: повторить и систематизировать полученные знания.

Этап урока

1.Орг. момент

(цель: мотивировать учащихся на учебные действия для подготовки к к/р)

2. Подготовка к обобщению изученных правил и понятий.

3. Основная часть (цель: выявление всех изученных понятий, повторение правил)

4. Выполнение практической работы.

5. Самостоятельная работа учащихся.

6.Итог урока

Организуется проблемная беседа.

Проверяется д/з при помощи различных приемов (разбор, выборочное чтение с объяснением, взаимопроверка и т.д.).

Составляются обобщающие таблицы, схемы, выполняются упражнения на отработку умений и навыков по теме.

Еще раз повторяются формулировки, выделяются существенные признаки.

Комбинированный урок.

Урок – лекция.

Цель: выработать умение конспектировать на слух (конструировать материал)

Этап урока

Характеристика учебных действий

1.Орг. момент (цель: мотивация к аудированию)

2.Чтение лекции.

3.Итог урока.

Краткая устная беседа, из которой учитель выясняет на сколько точно законспектирована лекция.

Изучить конспект, подготовиться к его пересказу на следующем уроке.

Урок – семинар.

привести в систему изученный (изучаемый) материал по определенной теме;

формировать навыки самоконтроля;

обучать навыкам устной речи.

Класс делится на несколько групп – у каждой своя тема.

Время на подготовку – 2-3недели.

Можно использовать интересные факты, дополнительный материал.

Готовится и учитель.

Этапы урока

Характеристика учебных действий

1.Орг. момент

2.Вступительное слово учителя

(цель: дать установку на эффективную коммуникацию – общение)

3.Доклады учащихся (цель: развивать ораторские умения и умения воспринимать устную речь)

4.Рецензирование.

5.Итог урока.

Выяснить цель семинара, обсуждение плана докладов, очередность выступлений.

Дается обобщенная информация по теме. Учитель дает критерии оценки доклада.

Могут быть назначены рецензенты др. групп.

Читаются и выслушиваются доклады.

Обсуждение.

Дается оценка выступавшим.

Формирование конструктивного вывода по семинару.

Урок-практикум.

Цель: формировать и совершенствовать орфографические, пунктуационные и речевые навыки.

Этапы урока

Характеристика учебных действий

1.Орг. момент

2.Проверка д/з (цель: организация опроса учащихся для выяснения сформированности знаний по теме).

3.Тренировка в усвоении орфографических, пунктуационных и др. навыков.

5.Контрольный диктант (по теме)

(цель: проверить сформированность умений и навыков).

6.Задание на дом (цель: научиться выделять задачу)

Постановка цели урока.

Работа оценивается.

Выбирается небольшой диктант с изученными понятиями, диктуется и проверяется.

Составление собственных диктантов или упражнений по изученной теме.

Урок – диктант.

умение держать в памяти границы целого текста, отдельных предложений и небольших синтагм;

умение услышать «ловушки», т.е. ошибка, опасные места (орфограммы и пунктограммы);

умение опознать и проверить орфограмму или пунктограмму;

вспомнить графическое обозначение нужной буквы (начало предложения, обозначение абзаца, Ъ или Ь);

осуществлять самоконтроль за письмом.

Подготовка учителя к диктанту:

правильно подобрать текст;

разбить предложения на синтагмы, удобные для чтения и записи;

потренироваться в диктовке;

продумать, какой материал можно записать на доске (имена собственные, географические названия, отдельные слова, неизученные детьми);

часто в диктантах есть грамматическое задание (по морфологии и (или) синтаксису), дается по вариантам.

Этапы урока

Характеристика учебных действий

1.Орг. момент

(цель: дать установку на предстоящую работу).

2.Диктовка

(цель: приучить правильно вести себя во время диктовки).

3.Самопроверка (цель: научить видеть ошибки).

4.Выполнение грамматических заданий (цель: закрепление знания по изученной теме).

5.Итог урока (цель: научить самоконтролю).

Дать психологическую установку на самостоятельную работу.

текст читается полностью, неторопливо, внятно;

читается предложение целиком – дети не пишут;

учитель диктует по синтагмам (1 раз).

Учитель читает текст еще раз, между предложениями делаются паузы, дети перечитывают еще раз.

Для грамматического задания выбирается материал из текста, делится на варианты.

Самопроверка контрольного задания и всего текста.

Урок анализа письменных работ.

Цель: формировать умение проверять и исправлять ошибки.

Этапы урока

Характеристика учебных действий

1.Орг. момент (цель: установка на самопроверку).

2.Демонстрация действий по исправлению ошибок.

3.Самостоятельная работа учащихся (цель: тренировать умение находить ошибки, вспомнив правило, исправлять).

4.Итог урока (цель: обобщить работу учащихся)

Создается ситуация, при которой дети определяют цель – научиться исправлять ошибки в письменной работе.

Коллективная работа: учитель предъявляет типичные ошибки, показывает как оформить исправления.

Учащиеся вспоминают правила на допущенные ошибки.

Учитель подводит итог работы предупреждения ошибок.

Тематические материалы:

Атлас определитель "От земли до неба"

Укрепление связей кнр и кндр

Методы расчета нелинейных цепей

Новогоднее обращение президента: российский формат

Урбанизация и заселенность территории Уровень урбанизации субъектов рф

Учёные добыли элементы, не существующие в природе

Суть добра и зла, представление об этих двух понятиях, их взаимосвязь в жизни

Оживший мертвец аль-багдади не спасет свой "халифат"

Обновлено: 17.04.2024

103583

Если заметили ошибку, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter

Скачать:

Предварительный просмотр:

Основные методологические принципы преподавания русского языка в средней школе, анализ программ и вопросы теории школьного учебника

Методы обучения русскому языку

Связь методики преподавания с другими науками.

Схемы конспектов уроков разных типов.

Рубрики сайта